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  • Kinder als Humankapital: Wie Individualität Zukunft gestalten kann

    Kinder als Humankapital: Wie Individualität Zukunft gestalten kann

    Victoria Kraum und Lea Buchholz

    Werden Kinder in der aktuellen Bildungsdebatte zunehmend als wirtschaftliche Ressource betrachtet und was bedeutet das für ihre Individualität? Die derzeitige deutsche Bildungsdebatte ist durchzogen von Schlagzeilen wie „Kinder als Humankapital”, „Wettbewerbsfähigkeit muss aufrechterhalten werden”, „Investition in frühkindliche Bildung” oder „Die Kinder von heute sichern unseren Wohlstand von Morgen”. Ihren Ursprung finden die meisten Begriffe in der Wirtschaft, von wo sie weiter in die Politik gewandert sind und schließlich auch ihren Weg in Bildungsinstitutionen, wie etwas Kitas, aber auch in Familien geschafft haben.

    Die Verwendung solcher Begriffe in verschiedenen Kontexten spiegelt einen gesellschaftlichen Perspektivwechsel wider, der Kinder zunehmend als Investition in die Zukunft wahrnimmt. Auf den ersten Blick erscheint diese Perspektive positiv zu sein. Dennoch wirft sie auch Fragen auf: Welche Werte und Bildungsziele stehen hinter dieser wirtschaftlich geprägten Sprache? Wird weiterhin eine ganzheitliche Bildung der Kinder gefördert oder fallen Kompetenzen, die als nicht wirtschaftsfördernd erachtet werden, aus dem Blick? Steht die Individualität der Kinder weiterhin im Vordergrund?

    Mit diesem Blogeintrag möchten wir untersuchen, wie eine neoliberalistische Wirtschaftsperspektive die Bildungsdebatte in Deutschland beeinflusst, welche Chancen und Herausforderungen sich daraus gerade im institutionellen Bereich ergeben und wie wir eine Balance finden können, um eine kindgerechte und zukunftsorientierte Bildung zu gestalten, die die Individualität der Kinder nicht vernachlässigt. Denn es geht nicht darum, Kinder primär als Humankapital zu sehen, die den wirtschaftlichen Erfolg sichern, sondern als eigenständige Persönlichkeiten, die durch ihre Individualität unsere Gesellschaft vielfältig bereichern.

    Was bedeuten die Begriffe “Neoliberalismus” und “Humankapital”?

    Bevor wir genauer auf das eigentliche Thema eingehen, ist es eventuell hilfreich, zwei zentrale Begriffe dieses Blogeintrags näher zu erläutern: „Neoliberalismus” und „Humankapital”. Denn inzwischen haben sich diese Begriffe nicht nur in der Politik etabliert, sondern es auch in den allgemeinen Sprachgebrauch geschafft, zusammen mit der Annahme, dass das Gegenüber stets die Bedeutung der Begriffe kennt. Doch vielleicht ist diese Annahme etwas voreilig. Im Folgenden wird kurz erläutert, was unter „Neoliberalismus” und „Humankapital” zu verstehen ist:

    Neoliberalismus ist eine weiterentwickelte Denkrichtung des Liberalismus. Er strebt wie der Liberalismus eine freie Marktwirtschaft an, dabei sollen Eingriffe durch den Staat so minimal wie möglich gehalten werden. Die Idee ist, dass der Staat ein Regelwerk aufstellt, welches die Freiheit des Marktes zwar schützt, aber dennoch nicht aktiv in den Wirtschaftsprozess eingreift (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2022; Kergel 2021, S. 34). Der Mensch hat, nach dem Denkmuster des Neoliberalismus, zur Aufgabe, sich selbst innerhalb der Gesellschaft zu positionieren und sich eigenständig zu versorgen. Die Grundlagen des Individuums im Neoliberalismus sind somit Leistungs- und Wettbewerbsprinzipien. Zwar wird der Ehrgeiz des*der Einzelnen bestenfalls belohnt, gleichzeitig steigt auch der Konkurrenzdruck auf das Individuum mit der eigenen Leistung einen bestmöglichen Nutzen für die Gesellschaft zu erzielen (vgl. Kergel 2021, S. 44).

    Ähnlich wie der Begriff „Neoliberalismus“ wird auch der Begriff „Humankapital“ häufig verwendet, ohne dass wir uns explizit mit seiner Bedeutung auseinandersetzen. Deswegen auch hier nochmal eine kleine Auffrischung, was unter 2Humankapital” zu verstehen ist: Laut der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) ist Humankapital „die Summe der wirtschaftlich nutzbaren Fähigkeiten, Kenntnisse und auch Verhaltensweisen der Erwerbsbevölkerung einer Volkswirtschaft” (Bundeszentrale für politische Bildung 2016). Das bedeutet, dass wenn von Kindern als Humankapital gesprochen wird, diese als eine Ressource des Staates gesehen werden, in die es sich lohnt zu investieren. Es gilt somit Fähigkeiten und Kompetenzen von Kindern zu stärken, aber auch zu fördern und zu fordern – unter anderem auch lebenslanges Lernen –, die für den Erfolg als zukünftige qualifizierte Arbeitskräfte in einer globalisierten Wissensgesellschaft erforderlich sind (vgl. Seyss-Inquart 2011, S. 133 f.).

    Nach dieser kurzen begrifflichen Einordnung wollen wir euch im Folgenden gerne näher erläutern, welche Rollen Neoliberalismus und Humankapital in der Erziehung und Bildung von Kindern im institutionellen Bereich spielen (können).

    Neoliberalismus und Humankapital als Chance für Bildung

    Unter der derzeitigen Betrachtungsweise scheint der Neoliberalismus bezogen auf die Pädagogik und Kinder als Humankapital zwar vorerst positiv zu sein, doch bei einer genaueren Betrachtung wird deutlich, dass eine Anerkennung und Förderung der Kinder in ihren „Stärken“ nur dann wertgeschätzt werden, wenn die Individualität der Kinder einen Mehrwert für die Wirtschaft aufbringt. Individualität verkommt somit zur Funktion. Kinder laufen Gefahr, einem ständigen Optimierungsdruck ausgeliefert zu sein. Sie sollen möglichst früh „kompetent“ sein, sich „gut entwickeln“ und eine hohe Resilienz aufweisen vor allem mit Blick auf ihre spätere Produktivität. Bildung wird also zur Ware und Kinder zur Ressource, die zu funktionieren hat. Verstärkt wird dieser Eindruck durch eine unreflektierte Verwendung des Wortes Humankapital. Wie wir in unserer Definition erfahren haben, beschreibt Humankapital die Fähigkeiten und Kenntnisse, die ein Mensch in die Gesellschaft zu ihrem Erfolg einbringen kann. Durch eine unreflektierte Verwendung dieses Begriffs, kann er durchaus problematisch wirken, denn er wirft unweigerlich die Frage auf, ob vor allem Kinder dadurch auf ihre „Verwertbarkeit“ für die Gesellschaft reduziert werden sollen. Auch hier tritt der Aspekt der Individualität in den Hintergrund (vgl. Radtke 2016, S. 67f.).

    Individualität als Grundlage kindlicher Entwicklung

    Was bei dieser Betrachtungsweise jedoch aus dem Blick gerät, ist, dass Individualität nicht nur Funktionalität bedeutet. Individualität bedeutet, anders sein zu dürfen, Zeit zu brauchen und auch nicht immer funktionieren zu müssen, zusammengefasst: Mensch zu sein und keine Maschine. So verhält es sich auch mit der kindlichen Entwicklung. Sie verläuft nicht geradlinig oder planbar. Kindliche Entwicklung kennzeichnet sich durch Irrationalität und Widersprüchlichkeit aus. Sie kann langsam und gleichzeitig spielerisch sein und darin liegt auch ihr Wert.

    Doch was, wenn wir den Blickwinkel verändern und dem Neoliberalismus sowie Humankapital eine andere Bedeutung beimessen, eine Bedeutung, in der Individualität um ihrer Selbstwillen wertgeschätzt wird?

    Wenn wir weg von einem wirtschaftlichen Gedankengang hin zu einem pädagogisch-menschlichen wechseln, erscheint sowohl der Neoliberalismus als auch das Humankapital in einem neuen Licht. Eines in der Individualität wertgeschätzt und vorangetrieben und als Motor für eine erfolgreiche(re) Zukunft gesehen wird. Kinder werden noch immer als wertvolle Ressource angesehen – ihre Entwicklung ist ein Gewinn, für sie selbst, ihre Familien und für die Gesellschaft (vgl. Olk/Hübenthal 2016, S. 158). Doch anstatt Bildung nur als Investition für einen größtmöglichen ökonomischen Nutzen zu betrachten, erweitern wir die Investition auf einen sozialen, kulturellen, demokratischen und persönlichen Fortschritt. Denn Neoliberalismus stellt eigenständiges Handeln, Selbstverantwortung und Eigeninitiative in den Vordergrund (vgl. Radtke 2016, S. 61). Interpretieren wir diese Werte menschenfreundlich, lassen sich daraus nachhaltige Bestrebungen für die frühkindliche Bildung ableiten:

    • Kinder sollen eingeladen werden, aktiv eigene Entscheidungen zu treffen.
    • Kinder werden ermutigt, Stärken nicht nur zu entdecken, sondern bereits vorhandene weiter auszubauen.
    • Erwachsene werden in die Verantwortung genommen, bewusst Räume zu schaffen, in denen Kinder sich beteiligen können und ihre Selbstwirksamkeit erproben und spüren können.

    Aus diesen Erkenntnissen entsteht ein modernes Bildungsverständnis, welches Kinder nicht als zu „funktionierende Maschinen“ darstellt, sondern ihnen die Möglichkeit bietet, sich als selbstbestimmende Persönlichkeiten zu erleben, deren Individualität wertgeschätzt und gefördert wird – und so gleichzeitig wichtige Kompetenz für ihr weiteres Leben zu erlernen. Daraus lässt sich für die Betrachtung von Kindern als Humankapital folgende Erkenntnis ableiten: Kinder werden als wertvolle Mitgestalter der Zukunft ernst genommen. All die Eigenschaften und Fähigkeiten, die Kinder bereits in jungen Jahren ausmachen, werden demnach nicht als mögliches Defizit für eine erfolgreiche Arbeitsleistung gesehen, sondern stets als Potenzial unsere Gesellschaft zu verbessern (vgl. Olk/Hübenthal 2011, S. 158). Genau diese Sichtweise ist es auch, die pädagogische Fachkräfte und auch Eltern teilen. Durch ihre langjährige Berufserfahrung oder das alltägliche Zusammenleben mit Kindern erkennen sie, dass sich jedes Kind in seinem eigenen Tempo mit eigenen Interessen, Vorlieben und Herausforderungen entwickelt. Hier zeigt sich eine Verbindung zur sogenannten „Wissensgesellschaft“, die der Neoliberalismus aufgreift: Vielfalt sollte nicht als Problem angesehen werden, sondern als „Schatz“. Denn ein Kind, welches heute mit Rückschlägen umgehen kann, sich mitteilt, neugierig bleibt und somit ein lebenslanges Lernen anstrebt und auch über alternative Lösungsstrategien verfügt, beherbergt Fähigkeiten, die nicht nur auf klassische Bildungsstandards limitiert sind. Es sind vielmehr Zukunftskompetenzen, die in einer sich rasant wandelnden Welt wichtiger denn je sind (vgl. Olk/Hübenthal 2016, S. 161). Somit zeigt sich, dass Individualität kein Widerspruch zu Leistungsfähigkeit darstellt, sondern vielmehr deren Voraussetzung ist. Damit Kinder ihre einzigartigen Fähigkeiten nicht nur präsentieren, sondern auch nutzbar machen können – für sich selbst und die Gesellschaftist es wichtig, ihnen möglichst früh Räume bieten zu können, in denen sie ihre Fähigkeiten frei und unbeschwert erproben können (vgl. Radtke 2016, S. 66). Durch diesen Blickwinkel zeigt sich, dass es im neoliberalen Denken nicht darum gehen kann, alle Kinder gleich zu formen, sondern vielmehr darum, die Individualität jedes*jeden Einzelnen zu fördern und zu würdigen.  

    Neoliberale Pädagogik und Humankapital: Eine Gefahr für kindliche Individualität?

    Frühe Bildung, Erziehung und Betreuung galt lange Zeit als ein Ort kindlicher Entfaltung, sozialer Entwicklung und spielerischen Lernens. Doch in den letzten Jahrzehnten hat sich das Selbstverständnis von Kitas und anderen frühpädagogischen Einrichtungen stark verändert. Heute stehen Bildung und Erziehung von Kindern wie schon erwähnt im institutionellen Bereich zunehmend im Spannungsfeld der zwei großen gesellschaftlichen Konzepte: Neoliberalismus und Humankapital.

    Wo früher Kitas als Orte gemeinschaftlicher Fürsorge verstanden wurden, treten heute zunehmend ökonomische Kriterien in den Vordergrund. Kitas konkurrieren um „Kundschaft“, also Eltern. Eltern wiederum treffen ihre Wahl nicht mehr nur nach pädagogischen Überzeugungen, sondern auch anhand von Versprechen über spätere Erfolge ihrer Kinder (vgl. Textor 2021, o.S.). Privatisierung, Standortwahl nach Prestige und Gebührenstrukturen, die sich je nach Kommune stark unterscheiden, führen zu einer zunehmenden Ungleichheit. Wer mehr zahlen kann, bekommt oft mehr oder zumindest das Gefühl, mehr zu bekommen. So entsteht ein Bildungsmarkt, der sich an den Gesetzen von Angebot und Nachfrage orientiert, statt an kindlichen Bedürfnissen (vgl. BMFSFJ 2016, S. 7 f.).

    Eng verbunden mit dieser Entwicklung ist die Debatte um das Humankapital. Kinder gelten in dieser Logik nicht mehr in erster Linie als eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen Bedürfnissen – sondern als zukünftige Arbeitskräfte, die möglichst früh auf ein späteres, leistungsorientiertes Leben vorbereitet werden sollen (vgl. Bröckling 2007, o.S.).

    Dieser Gedanke spiegelt sich in vielen Trends wider: „Elite-Kitas“, die mit Gymnasialempfehlungen werben (vgl. Nohn 2010, o.S), Programme zur „Frühförderung“ schon im Kleinkindalter und ein zunehmender Druck, aus Kindern „etwas zu machen“, bevor sie überhaupt richtig Kind sein dürfen. Bildung wird zur Investition und Kinder zum Projekt. Entwicklungspsychologie und Bildungsforschung zeigen seit Jahren: Kinder lernen durch Beziehungen, durch Spiel, durch Neugier – nicht durch Drill und Konkurrenz (vgl. Textor 2021, o.S.). Eine Bildungslandschaft, die sich zu stark an ökonomischen Zielen orientiert, verliert schnell aus dem Blick, worum es eigentlich gehen sollte: die individuelle Entfaltung, emotionale Sicherheit und soziale Teilhabe jedes Kindes (vgl. Nohn 2010, o.S).

    Natürlich ist Bildung wichtig. Und natürlich brauchen Kinder gute, engagierte Pädagog:innen und durchdachte Konzepte. Aber wenn Bildungseinrichtungen zu Dienstleistern werden und Kinder zu kleinen „Humankapitalträgern“, verlieren wir den eigentlichen Kern von Erziehung und Bildung aus den Augen. Auf den ersten Blick scheint die neoliberale Pädagogik die Individualität des Kindes zu betonen: Es geht um „Begabungsförderung“, „Talente entdecken“ oder „Bildungsbiografien gestalten“. Doch diese Individualitätsrhetorik ist oft ambivalent. Denn Individualität wird nicht um ihrer selbst willen gefördert, sondern häufig im Sinne einer späteren Verwertbarkeit: als „investitionswürdiges Potenzial“ im Wettbewerb um Bildungschancen (vgl. Bröckling 2007, o.S.). Das Kind soll einzigartig aber auch leistungsbereit, flexibel und effizient sein. Individualität wird damit zu einem normierten Ideal: Wer sich „gut“ entwickelt, ist angepasst, motiviert und verwertbar. Abweichungen vom erwarteten Bildungsweg gelten schnell als „Defizite“ oder „Förderbedarfe“. So entsteht ein paradoxer Druck zur Einzigartigkeit nach Maß (vgl. Krautz 2009, o.S.). Kritische Bildungsforscher:innen sprechen in diesem Zusammenhang von einer „funktionalen Individualisierung“. Die Subjekte sollen sich selbst optimieren nicht um ihrer Selbst willen, sondern im Dienste von Wettbewerbsfähigkeit und Selbstverantwortung. Autonomie wird so zur Pflicht, nicht zum Recht (vgl. Bröckling 2007, o.S.).

    Für die frühkindliche Bildung bedeutet das: Zwar ist die Rede von „individueller Förderung“ allgegenwärtig, doch die Umsetzung erfolgt oft entlang standardisierter Programme, Normwerte und Kompetenzraster. Anstelle echter individueller Entfaltung erleben Kinder häufig eine pädagogisch legitimierte Steuerung in vorgegebene Richtungen. Dabei zeigen Studien aus der Kindheitsforschung: Wirkliche Individualität entsteht nicht durch frühe Leistungsmessung, sondern durch Beziehung, Spielräume und die Möglichkeit, sich selbstwirksam zu erfahren Eine individualisierende Pädagogik, die diesem Namen gerecht wird, muss Kinder in ihrer Subjektivität ernst nehmen – auch dann, wenn sie sich dem Funktionieren entziehen (vgl. Gloger-Tippelt 2011, S. 25–35).

    Neoliberalismus und Humankapital müssen nicht zwangsläufig problematisch sein. Sie können auch neu gedacht werden. Statt den wirtschaftlichen Nutzen eines Kindes in den Vordergrund zu stellen, könnte der Fokus auf individuelle Potenziale, kreative Ausdrucksformen und vielfältige Bildungswege gelegt werden. Ein reformiertes Verständnis von Humankapital würde nicht nur IQ, Sprachförderung und Leistung messen, sondern auch emotionale Intelligenz, soziale Kompetenzen, Selbstwirksamkeit und Resilienz wertschätzen – Fähigkeiten, die in einer komplexen Welt mindestens genauso wichtig sind (vgl. Rauschenbach, 2013, o.S.). Auch marktwirtschaftliche Ansätze lassen sich sozial gestalten: Ein „Bildungsmarkt“, der echte Wahlfreiheit ermöglicht, müsste allen Familien gleichwertige Qualität bieten, unabhängig von Einkommen, Wohnort oder sozialem Status (Bertelsmann Stiftung 2016).

    Ein Umdenken in der Bildungsdebatte

    Ein Umdenken bedeutet: Kinder sind nicht Mittel zum Zweck. Sie sind Subjekte mit eigenen Rechten, Interessen und Bedürfnissen. Bildung muss Kinder in ihrer Identitätsentwicklung fördern und ihnen ermöglichen, sich als Teil einer Gemeinschaft zu erleben, nicht nur darauf abzielen, dass sie später „etwas werden“ In dieser marktorientierten Umgebung droht die Individualität der Kinder zur Nebensache zu werden. Statt ihre Interessen, Emotionen und Entwicklungswege ernst zu nehmen, werden Kinder immer früher in standardisierte Bildungsprogramme eingebunden. Die Entwicklung erfolgt entlang von Zielmarken, nicht entlang von Potenzialen. Dabei zeigen Studien, dass kindliche Bildung vor allem dann erfolgreich ist, wenn sie an den Stärken und Interessen des Kindes ansetzt, nicht an einem abstrakten Kompetenzraster. Jedes Kind bringt seine eigene Geschichte, sein eigenes Tempo, seine eigene Art zu lernen mit. Der „Verlust von Kindheit“ – ein Begriff, den Soziologen verwenden – ist die direkte Folge einer Überanpassung an marktwirtschaftliche Logiken (vgl. Textor 2021, o.S.).

    Literatur

    Bertelmann-Stiftung (2016): Eltern befürworten bundesweite Kita-Standards für Personal, Ausbildung und essen. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2016/dezember/kitas-eltern-befuerworten-bundesweite-standards-fuer-personal-ausbildung-und-essen (Abfrage: 06.07.2025).

    Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

    Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (2016): Gleiche Chancen durch frühe Bildung – Gute Ansätze und Herausforderungen im Zugang zur Kindertagesbetreuung, S. 6–7. https://www.bmfsfj.de/resource/blob/112554/a73b1eb50d3b49105e13eb2213501581/gleiche-chancen-durch-fruehe-bildung-data.pdf (Abfrage: 07.07.2025).

    Bundeszentrale für politische Bildung (2016). Humankapital. https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/lexikon-der-wirtschaft/19640/humankapital/ (Abfrage: 28.06.2025).

    Bundeszentrale für politische Bildung (2022). Neoliberalismus. https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/lexikon-der-wirtschaft/20176/neoliberalismus/ (Abfrage: 28.06.2025).

    Gloger-Tippelt, Gabriele (2011): Eigenständige Kindheit? Empirische Befunde der neuen Kindheitsforschung. In: Wittmann, Svendy/Rauschenbach, Thomas/Leu, Hans Rudolf (Hrsg.) (2011): Kinder in Deutschland. Eine Bilanz empirischer Studien. Weinheim und München: Juventa, S. 25–35.

    Kergel, David (2021). Gedruckt – Gefunkt – Gepostet. Medienwandel und Medienpädagogik bürgerlicher Gesellschaft. Heidelberg: Springer VS.

    Krautz, Jochen (2009): Ware Bildung: Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. München: Diedrichs.

    Nohn, Corinna (2010): Wettlauf der Sechsjährigen. Süddeutsche Zeitung Digitale Medien. https://www.sueddeutsche.de/karriere/elite-grundschule-wettlauf-der-sechsjaehrigen-1.1028026 (Abfrage: 07.07.2025).

    Olk, Thomas/Hübenthal, Maksim (2011). Kinder als Effective Citizens? Zur Reform der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung im investierenden Sozialstaat. In: Kommission Sozialpädagogik (Hrsg.). Bildung des Effective Citizen. Sozialpädagogik auf dem Weg zu einem neuen Sozialentwurf. Weinheim und München: Juventa, S. 157–168.

    Radtke, Frank-Olaf (2016). Das Bruttobildungsprodukt. Politische Arithmetik im Erziehungssystem. In: Casale, Rita/ Koller, Hans-Christoph/Ricken, Norbert (Hrsg.). Das Pädagogische und das Politische. Zu einem Topos der Erziehungs- und Bildungsphilosophie. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 61–86.

    Rauschenbach, Thomas (2013): Bildung ist mehr als Schule – Alltagsbildung. https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/149483/bildung-ist-mehr-als-schule-alltagsbildung/ (Abfrage: 07.07.2025).

    Seyss-Inquart, Julia (2011). „Wenn ich groß bin, werde ich Humankapital” – Anmerkungen über die institutionelle Fremdbetreuung von Kindern. https://www.budrich-journals.de/index.php/fgfe/article/view/18881 (Abfrage: 25.06.2025).

    Textor, Martin R. (2021): Der Einfluss der Wirtschaft auf die Kindertagesbetreuung. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kita-politik/bildungspolitik/der-einfluss-der-wirtschaft-auf-die-kindertagesbetreuung/ (Abfrage: 07.07.2025).

    Titelbild mit KI erstellt

  • Kinder als Expert*innen in der Kindheitsforschung

    Kinder als Expert*innen in der Kindheitsforschung

    Kindheit neu denken: warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind

    Anonym

    Kinder erleben die Welt anders als Erwachsene – und genau darin liegt ein Wissen, das sich nicht durch fremde Deutungen ersetzen lässt. Soll Kindheit in ihrer Vielfalt verstanden werden, führt deshalb kein Weg daran vorbei, die Perspektiven von Kindern selbst einzubeziehen.

    Kindheit ist und war nie ein neutraler, statischer Abschnitt des Lebens. Wie wir über Kinder sprechen, wie wir sie erforschen und welche Bedeutungen wir ihrem Handeln zuschreiben, findet stets innerhalb von gesellschaftlichen Rahmungen statt. Dies geschah für eine lange Zeit stark erwachsenenzentriert. Dabei galten Kinder maßgeblich als „Werdende“, als noch nicht vollständig entwickelte Individuen, über die zwar gesprochen, aber mit denen kaum gesprochen wurde. Selbst die Forschung reproduzierte dieses Bild. Kinder waren nach diesem Verständnis lediglich Objekte wissenschaftlicher Beobachtung und keine aktiv handelnden Subjekte.

    Erst allmählich setzte sich ein Verständnis dafür durch, dass Kinder nicht nur Gegenstand gesellschaftlicher Ordnungen sind, sondern aktiv an diesen mitwirken. Spätestens mit dem 10. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 1998) wurde sichtbar, dass ein grundlegender Perspektivwechsel von Nöten war. Der 17. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2024) betont nun eindrücklich, dass kindliche Wahrnehmungen nicht durch erwachsene Deutungen ersetzt werden können, sondern nur dann tatsächlich sichtbar werden, wenn Kinder auch selbst zu Wort kommen (Heinzel et al. 2012; Mey 2013). Diese Verschiebung markiert eine zentrale Einsicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung, nämlich Kinder als Expert*innen ihrer eigenen Lebenswelt anzuerkennen.

    Historische Entwicklungen: Von „Werdenden“ zu „aktiv Handelnden“

    Ein Blick in die Kindheitsforschung der letzten Jahrzehnte zeigt, wie sehr sich die wissenschaftliche Auffassung von Kindheit verändert hat. So begannen seit den 1960er-Jahren verschiedene Disziplinen, das bis dahin dominante Bild vom Kind kritisch zu hinterfragen (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

    In der Soziologie richtete sich die Kritik vor allem gegen sozialisationstheoretische Modelle, die Kinder ausschließlich als passive Empfänger*innen äußerer Einflüsse begriffen. Folglich traten im Gegenzug neue Perspektiven in den Vordergrund, darunter Konzepte der Ko-Konstruktion und Ko-Produktion, die das aktive Handeln und Mitgestalten von Kindern hervorheben sollten.

    Parallel dazu setzte auch in der Psychologie ein Umdenken ein. Lineare Entwicklungsmodelle, die die kindliche Entwicklung in feste Stufen gliederten, gerieten vermehrt in die Kritik, da sie kaum den individuellen und kontextabhängigen Entwicklungsverläufen gerecht werden konnten. Statt nunmehr von einem einzigen „richtigen“ Entwicklungsweg auszugehen, rückte zunehmend das Verständnis in den Vordergrund, dass Kinder sich unterschiedlich und auf vielfältige Weise entwickeln können.

    In der Erziehungswissenschaft wiederum rückten Fragen nach Macht, Normierung und Kontrolle ins Zentrum der Debatte – insbesondere vor dem Hintergrund der autoritären Erziehungstraditionen des Nationalsozialismus. Es wurde deutlich gemacht, dass Pädagogik nie als neutral betrachtet werden könne und stattdessen gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Anpassung reproduziere.

    All diese Diskussionen führten dazu, dass sich der Blick auf Kindheit und damit auch auf Kinder grundlegend veränderte. Kinder wurden nicht länger als „noch nicht fertig“ gesehen, sondern als kompetente Akteur*innen, die ihre Welt aktiv mitgestalten (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

    Kindheit als soziale Kategorie: Rahmenbedingungen

    Überlegungen dazu, was „Kindheit“ überhaupt bedeutet und welche sozialen Bedingungen sie prägen, bilden wesentliche Themen der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung (Heinzel et al. 2012). Diese gehen mit der Einsicht einher, dass Kindheit selbst, als eine gesellschaftlich hervorgebrachte Kategorie zu verstehen sei. Somit ist das, was Kindheit ausmacht und unter Kindheit verstanden wird, stets abhängig von historischen, kulturellen und institutionellen Bedingungen (Heinzel et al. 2012; Nentwig-Gesemann 2024).

    Somit formen soziokulturelle Erwartungen darüber, wann ein Kind „fähig“ oder wann „schutzbedürftig“ ist, institutionelle Praktiken ebenso wie Forschungsperspektiven maßgeblich. Kindheit ist damit kein rein objektiver Entwicklungsabschnitt, vielmehr ist sie geprägt von derzeitigen gesellschaftlichen Normen, Machtverhältnissen und kulturellen Vorstellungen. Folglich sind auch die Handlungsmöglichkeiten von Kindern (bzw. ihre „Agency“) immer an institutionelle und kulturelle Rahmungen gebunden. Daher ist es unverzichtbar, Kinder im Kontext ihrer sozialen Gefüge zu betrachten und einen Blick darauf zu richten, wie sie sich innerhalb dieser Strukturen bewegen, Bedeutungen aushandeln und eigene Perspektiven entwickeln (Nentwig-Gesemann 2024).

    Am deutlichsten wird dieser Perspektivwechsel im Konzept der kindlichen Agency sichtbar. Hiernach werden Kinder sowohl als aktiv, deutungs- wie auch handlungsfähig verstanden (BetzEßer 2016; Bollig/Kelle 2014).

    Für die Kindheitsforschung bedeutet das:

    • Kinder gestalten ihre Lebenswelt aktiv mit;
    • ihre Sichtweisen sind nicht ergänzend zur Erwachsenenperspektive, sondern zentral für das Verständnis ihrer Wahrnehmung;
    • Erkenntnisse über Kindheit entstehen nicht aus erwachsenen Konstruktionen, sondern aus der konkreten Auskunft kindlicher Perspektiven.

    Agency bedeutet jedoch nicht, dass Kinder unbegrenzt handeln können. Ihre Handlungsfähigkeit wird durch gesellschaftliche Strukturen, Erwartungen und Machtverhältnisse stets beeinflusst und zum Teil begrenzt.

    In diesem Zusammenhang ist ebenso zu berücksichtigen, dass Kinder (aus anthropologischer Sicht) in vielen Bereichen weiterhin auf die Unterstützung, Fürsorge und den Schutz Erwachsener angewiesen sind. Ihre natürliche Abhängigkeit von erwachsenen Bezugspersonen (beispielsweise den Eltern) stellt daher eine wesentliche Dimension von Kindheit dar und muss stets bei der Partizipation von Kindern mitgedacht werden (Himmelbach 2013). Damit zeigt sich deutlich, dass Agency und Vulnerabilität nicht voneinander zu trennen sind. Zwar handeln Kinder aktiv, dies jedoch immer innerhalb von Bedingungen, die ihnen sowohl Möglichkeiten eröffnen als auch Grenzen setzen. Dabei bildet genau diese Einsicht einen zentralen Ausgangspunkt für neuere Ansätze der Kindheitsforschung.

    Neuere Entwicklungen: Kinder als zentrale Wissensquelle

    In der Kindheitsforschung lässt sich seit den 2000ern eine deutliche Bewegung hin zu solchen Forschungsdesigns erkennen, die Kinder als essenzielle Wissensquelle begreifen. Ob quantitative Survey-Studien, ethnografische Beobachtungen oder Mixed-Methods-Ansätze, sie alle gründen auf dem Verständnis, dass Kinder selbst Auskunft über ihr Leben geben können. So folgen auch Großstudien wie das DJI-Kinderpanel, AID:A, Children’s Worlds oder die World-Vision-Kinderstudien diesem Anspruch. Sie tragen damit, mit ihrer Repräsentation direkter kindlicher Wahrnehmungen, zu einem umfassenderen Bild kindlicher Lebensrealitäten bei (BMFSFJ 2024, S. 143 ff.). 

    Jedoch bleiben trotz angestrebter Idealer, gewisse Herausforderungen bestehen. Der Zugang zu jungen Kindern, insbesondere derer unter sechs Jahren, stellt weiterhin eine methodische Herausforderung dar (BMFSFJ 2024). Zugleich wächst jedoch das Bewusstsein dafür, dass auch bereits sehr junge Kinder über relevantes Wissen und über differenzierte Ausdrucksformen verfügen, um dieses mitzuteilen.

    Adultismus in Forschungssituationen: Machtverhältnisse sichtbar machen

    Trotz des Anspruchs einer kindzentrierten Forschung ist die Asymmetrie zwischen erwachsenen Forscher*innen und Kindern nicht zu leugnen. Ein problematisches Konzept ist hier der Adultismus, also die Annahme, dass Erwachsene allein aufgrund ihres Alters, Kindern generell überlegen seien (Ritz 2012). Dies zeigt sich beispielsweise in der Abwertung kindlicher Aussagen oder der Erwartungshaltung, Kinder müssten sich sprachlich erwachsen ausdrücken. Dies macht sich über die dominante Position der Forschenden wie auch in standardisierten Deutungsrahmen bermerkbar, die kindliche Interpretationen überlagern (Ritz 2012).

    Eine Forschung, die Kinder als soziale Akteur*innen ernst nimmt und Kindheit als Ergebnis gesellschaftlich gerahmter Praktiken versteht, ist daher grundsätzlich gefordert, kindliche Sichtweisen und Handlungen zum Ausgangspunkt ihres Gegenstandes zu machen. Gerade bei Themen, die explizit die Lebenswelten von Kindern betreffen, ist die Berücksichtigung ihrer Perspektiven nicht nur fachlich sinnvoll, sondern auch ethisch geboten (Reppin 2021). Dies spiegelt sich nicht zuletzt auch rechtlich in der UN-Kinderrechtskonvention wider, in der Kinder als eigenständige Subjekte anerkannt werden und ein Recht auf Meinungsäußerung in allen sie betreffenden Belangen erhalten. Daraus ergibt sich für Erwachsene – und demnach auch für Forscher*innen – die Verpflichtung, ihre Äußerungen wahrzunehmen und ernsthaft in ihre Arbeit einzubeziehen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Forschung mit Kindern immer auch von Rollenbildern, unterschiedlichen Kommunikationsweisen und bestehenden Machtgefällen beeinflusst wird. Um die Perspektive von Kindern tatsächlich ernst zu nehmen, ist daher eine kontinuierlich reflexive Haltung der Forschenden unverzichtbar (Reppin 2021). Damit stellt sich unmittelbar die Frage, wie Kinder sich überhaupt ausdrücken können und ob bestehende Methoden, diesen Ansprüchen gerecht werden können.

    Methodische Offenheit: Kinder sprechen nicht nur mit Worten

    Eine kindgerechte Forschung erfordert eine Erweiterung gängiger Methoden, da Kinder nicht, wie für Erwachsene üblich, zentral über die Sprache kommunizieren. Um Kindern die Möglichkeit zu bieten, wahrhaftig zu kommunizieren, bedarf es daher an vielfältigeren methodischen Zugängen, beispielsweise durch den Einsatz von kreativen Verfahren wie Zeichnungen, Bewegung, Fotografieren etc. (Nentwig-Gesemann 2024). Eine Forschung, die sich auf sprachdominante Methoden beschränkt, riskiert immer bestimmte Kinder (beispielsweise Schüchterne, weniger Wortgewandte) systematisch auszuschließen (Bollig/Kelle 2014). Wohingegen multimethodische Zugänge einen authentischen Einblick in kindliche Wahrnehmungen, die Anerkennung nonverbaler Ausdrucksformen und die Beteiligung jüngerer oder sprachlich unsicherer Kinder, ermöglichen. Zugleich macht diese methodische Offenheit deutlich, dass Forschung mit Kindern nie nur eine Frage der Methode ist, sondern vor allem eine der eigenen Haltung.

    Forschungsethik als Haltung

    Die Forschungsethik in der Zusammenarbeit mit Kindern, umfasst weit mehr als bloße standardisierte Einverständniserklärungen. Sie umfasst eine innere Haltung der Forschenden, die Kinder ernst nimmt, schützt und nicht überfordert. Kinder müssen in allen Forschungsabläufen altersgerecht informiert, geschützt und ebenso in ihrem Rückzugsrecht gestärkt werden. Dies bedeutet auch, dass nonverbale Ausdrucksformen wie Schweigen, Ausweichen von bestimmten Fragen oder abweisende Körpersprache ernst zu nehmen und nicht als Datenlücke zu werten sind, denn auch dies sind bedeutungsvolle Formen der Mitteilung (Wöhrer et al. 2018).

    Eine forschungsethische Haltung bedeutet des Weiteren, Machtverhältnisse sichtbar zu machen und sich dabei der eigenen Position als Forscher*in bewusst zu sein (Reppin 2021). Statt vorschneller Interpretation oder Bewertung braucht es hier die Bereitschaft dafür, kindliche Äußerungen verstehen zu wollen und sich auf einen unvorhersehbaren, Prozess des Miteinanders einzulassen (Mey 2013; Wöhrer et al. 2018). Nur so können Kinder wirklich aktiv in Forschungsprozesse einbezogen werden und das nicht lediglich als Datenlieferant*innen, sondern als eigenständige, handelnde Subjekte. Nur so entsteht ein Verständnis von Kindheit, das sowohl wissenschaftlich tragfähig als auch sozial verantwortungsvoll ist.

    Der 17. Kinder- und Jugendbericht verdeutlicht, warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind. Kindheit neu zu denken beginnt damit, Kinder nicht nur als Gegenstand von Forschung zu betrachten, sondern ihnen zuzuhören und ihre Sichtweisen ernst zu nehmen – eine Aufgabe, die Wissenschaft, Pädagogik und Gesellschaft gleichermaßen betrifft.

    Literatur

    Betz, Tanja/Eßer, Florian (2016): Kinder als Akteure – Forschungsbezogene Implikationen des erfolgreichen Agency-Konzepts. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 11, H. 3, S. 241–255.

    Bollig, Sabine/Kelle, Helga (2014): Kinder als Akteure oder als Partizipanden von Praktiken? Zu den Herausforderungen für eine akteurszentrierte Kindheitssoziologie durch Praxistheorien. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 34, H. 3, S. 263–279.

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (1998): 10. Kinder- und Jugendbericht. Bundestags-Drucksache 13/11368. Bonn. https://www.dji.de/veroeffentlichungen/literatursuche/detailansicht/literatur/12719-10-kinder-und-jugendbericht.html (Abfrage: 08.07.2026).

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2024): 17. Kinder- und Jugendbericht – Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Berlin. www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/17-kinder-und-jugendbericht-244628 (Abfrage: 07.07.2026).

    Heinzel, Friederike/Kränzl-Nagl, Renate/Mierendorff, Johanna (2012): Sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung – Annäherungen an einen komplexen Forschungsbereich. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 11, H. 1, S. 9–37.

    Himmelbach, Nicole (2013): Kindheit, Jugend und sozialer Wandel: Gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen für die internationale Kindheits- und Jugendforschung. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research 8, H. 2, S. 237–241.

    Mey, Günter (2013): „Aus der Perspektive der Kinder“: Ansprüche und Herausforderungen einer programmatischen Konzeption in der Kindheitsforschung. In: Psychologie und Gesellschaftskritik 37, H. 3/4, S. 53–71.

    Nentwig-Gesemann, Iris (2024): Herausforderungen und Methoden der Erforschung von Kinderperspektiven im Rahmen der Kindheitsforschung. In: Schierbaum, Anja/Diederichs, Meike/Schierbaum, Kathrin (Hrsg.): Kind(er) und Kindheit(en) im Blick der Forschung. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, Bd. 30. Wiesbaden: Springer VS, S. 225–242.

    Reppin, Jessica (2021): Ankerpunkte, Wegmarken und Herausforderungen einer ethischen Forschung mit Kindern. In: Hedderich, Ingeborg/Reppin, Jessica/Butschi, Corina (Hrsg.): Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 120–141.

    Ritz, Manuela (2012): Kindsein ist kein Kinderspiel. Adultismus – (un)bekanntes Phänomen. In: Wiener Netzwerk gegen sexuelle Gewalt an Mädchen, Buben und Jugendlichen (Hrsg.): Dokumentation der Fachtagung 2012: Sexuelle Grenzverletzungen unter Kindern – Herausforderungen für die Praxis. www.wienernetzwerk.at/dokumente/Netzwerk_Tagungsdokumentation_2012.pdf (Abfrage: 07.07.2026).

    Wöhrer, Veronika/Wintersteller, Teresa/Schneider, Karin/Harrasser, Doris/Arztmann, Doris (2018): Praxishandbuch Sozialwissenschaftliches Forschen mit Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

    Titelbild mit KI erstellt