Kindheit neu denken: warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind

Kinder erleben die Welt anders als Erwachsene – und genau darin liegt ein Wissen, das sich nicht durch fremde Deutungen ersetzen lässt. Soll Kindheit in ihrer Vielfalt verstanden werden, führt deshalb kein Weg daran vorbei, die Perspektiven von Kindern selbst einzubeziehen.

Kindheit ist und war nie ein neutraler, statischer Abschnitt des Lebens. Wie wir über Kinder sprechen, wie wir sie erforschen und welche Bedeutungen wir ihrem Handeln zuschreiben, findet stets innerhalb von gesellschaftlichen Rahmungen statt. Dies geschah für eine lange Zeit stark erwachsenenzentriert. Dabei galten Kinder maßgeblich als „Werdende“, als noch nicht vollständig entwickelte Individuen, über die zwar gesprochen, aber mit denen kaum gesprochen wurde. Selbst die Forschung reproduzierte dieses Bild. Kinder waren nach diesem Verständnis lediglich Objekte wissenschaftlicher Beobachtung und keine aktiv handelnden Subjekte.

Erst allmählich setzte sich ein Verständnis dafür durch, dass Kinder nicht nur Gegenstand gesellschaftlicher Ordnungen sind, sondern aktiv an diesen mitwirken. Spätestens mit dem 10. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 1998) wurde sichtbar, dass ein grundlegender Perspektivwechsel von Nöten war. Der 17. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2024) betont nun eindrücklich, dass kindliche Wahrnehmungen nicht durch erwachsene Deutungen ersetzt werden können, sondern nur dann tatsächlich sichtbar werden, wenn Kinder auch selbst zu Wort kommen (Heinzel et al. 2012; Mey 2013). Diese Verschiebung markiert eine zentrale Einsicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung, nämlich Kinder als Expert*innen ihrer eigenen Lebenswelt anzuerkennen.

Historische Entwicklungen: Von „Werdenden“ zu „aktiv Handelnden“

Ein Blick in die Kindheitsforschung der letzten Jahrzehnte zeigt, wie sehr sich die wissenschaftliche Auffassung von Kindheit verändert hat. So begannen seit den 1960er-Jahren verschiedene Disziplinen, das bis dahin dominante Bild vom Kind kritisch zu hinterfragen (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

In der Soziologie richtete sich die Kritik vor allem gegen sozialisationstheoretische Modelle, die Kinder ausschließlich als passive Empfänger*innen äußerer Einflüsse begriffen. Folglich traten im Gegenzug neue Perspektiven in den Vordergrund, darunter Konzepte der Ko-Konstruktion und Ko-Produktion, die das aktive Handeln und Mitgestalten von Kindern hervorheben sollten.

Parallel dazu setzte auch in der Psychologie ein Umdenken ein. Lineare Entwicklungsmodelle, die die kindliche Entwicklung in feste Stufen gliederten, gerieten vermehrt in die Kritik, da sie kaum den individuellen und kontextabhängigen Entwicklungsverläufen gerecht werden konnten. Statt nunmehr von einem einzigen „richtigen“ Entwicklungsweg auszugehen, rückte zunehmend das Verständnis in den Vordergrund, dass Kinder sich unterschiedlich und auf vielfältige Weise entwickeln können.

In der Erziehungswissenschaft wiederum rückten Fragen nach Macht, Normierung und Kontrolle ins Zentrum der Debatte – insbesondere vor dem Hintergrund der autoritären Erziehungstraditionen des Nationalsozialismus. Es wurde deutlich gemacht, dass Pädagogik nie als neutral betrachtet werden könne und stattdessen gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Anpassung reproduziere.

All diese Diskussionen führten dazu, dass sich der Blick auf Kindheit und damit auch auf Kinder grundlegend veränderte. Kinder wurden nicht länger als „noch nicht fertig“ gesehen, sondern als kompetente Akteur*innen, die ihre Welt aktiv mitgestalten (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

Kindheit als soziale Kategorie: Rahmenbedingungen

Überlegungen dazu, was „Kindheit“ überhaupt bedeutet und welche sozialen Bedingungen sie prägen, bilden wesentliche Themen der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung (Heinzel et al. 2012). Diese gehen mit der Einsicht einher, dass Kindheit selbst, als eine gesellschaftlich hervorgebrachte Kategorie zu verstehen sei. Somit ist das, was Kindheit ausmacht und unter Kindheit verstanden wird, stets abhängig von historischen, kulturellen und institutionellen Bedingungen (Heinzel et al. 2012; Nentwig-Gesemann 2024).

Somit formen soziokulturelle Erwartungen darüber, wann ein Kind „fähig“ oder wann „schutzbedürftig“ ist, institutionelle Praktiken ebenso wie Forschungsperspektiven maßgeblich. Kindheit ist damit kein rein objektiver Entwicklungsabschnitt, vielmehr ist sie geprägt von derzeitigen gesellschaftlichen Normen, Machtverhältnissen und kulturellen Vorstellungen. Folglich sind auch die Handlungsmöglichkeiten von Kindern (bzw. ihre „Agency“) immer an institutionelle und kulturelle Rahmungen gebunden. Daher ist es unverzichtbar, Kinder im Kontext ihrer sozialen Gefüge zu betrachten und einen Blick darauf zu richten, wie sie sich innerhalb dieser Strukturen bewegen, Bedeutungen aushandeln und eigene Perspektiven entwickeln (Nentwig-Gesemann 2024).

Am deutlichsten wird dieser Perspektivwechsel im Konzept der kindlichen Agency sichtbar. Hiernach werden Kinder sowohl als aktiv, deutungs- wie auch handlungsfähig verstanden (BetzEßer 2016; Bollig/Kelle 2014).

Für die Kindheitsforschung bedeutet das:

• Kinder gestalten ihre Lebenswelt aktiv mit;
• ihre Sichtweisen sind nicht ergänzend zur Erwachsenenperspektive, sondern zentral für das Verständnis ihrer Wahrnehmung;
• Erkenntnisse über Kindheit entstehen nicht aus erwachsenen Konstruktionen, sondern aus der konkreten Auskunft kindlicher Perspektiven.

Agency bedeutet jedoch nicht, dass Kinder unbegrenzt handeln können. Ihre Handlungsfähigkeit wird durch gesellschaftliche Strukturen, Erwartungen und Machtverhältnisse stets beeinflusst und zum Teil begrenzt.

In diesem Zusammenhang ist ebenso zu berücksichtigen, dass Kinder (aus anthropologischer Sicht) in vielen Bereichen weiterhin auf die Unterstützung, Fürsorge und den Schutz Erwachsener angewiesen sind. Ihre natürliche Abhängigkeit von erwachsenen Bezugspersonen (beispielsweise den Eltern) stellt daher eine wesentliche Dimension von Kindheit dar und muss stets bei der Partizipation von Kindern mitgedacht werden (Himmelbach 2013). Damit zeigt sich deutlich, dass Agency und Vulnerabilität nicht voneinander zu trennen sind. Zwar handeln Kinder aktiv, dies jedoch immer innerhalb von Bedingungen, die ihnen sowohl Möglichkeiten eröffnen als auch Grenzen setzen. Dabei bildet genau diese Einsicht einen zentralen Ausgangspunkt für neuere Ansätze der Kindheitsforschung.

Neuere Entwicklungen: Kinder als zentrale Wissensquelle

In der Kindheitsforschung lässt sich seit den 2000ern eine deutliche Bewegung hin zu solchen Forschungsdesigns erkennen, die Kinder als essenzielle Wissensquelle begreifen. Ob quantitative Survey-Studien, ethnografische Beobachtungen oder Mixed-Methods-Ansätze, sie alle gründen auf dem Verständnis, dass Kinder selbst Auskunft über ihr Leben geben können. So folgen auch Großstudien wie das DJI-Kinderpanel, AID:A, Children’s Worlds oder die World-Vision-Kinderstudien diesem Anspruch. Sie tragen damit, mit ihrer Repräsentation direkter kindlicher Wahrnehmungen, zu einem umfassenderen Bild kindlicher Lebensrealitäten bei (BMFSFJ 2024, S. 143 ff.). 

Jedoch bleiben trotz angestrebter Idealer, gewisse Herausforderungen bestehen. Der Zugang zu jungen Kindern, insbesondere derer unter sechs Jahren, stellt weiterhin eine methodische Herausforderung dar (BMFSFJ 2024). Zugleich wächst jedoch das Bewusstsein dafür, dass auch bereits sehr junge Kinder über relevantes Wissen und über differenzierte Ausdrucksformen verfügen, um dieses mitzuteilen.

Adultismus in Forschungssituationen: Machtverhältnisse sichtbar machen

Trotz des Anspruchs einer kindzentrierten Forschung ist die Asymmetrie zwischen erwachsenen Forscher*innen und Kindern nicht zu leugnen. Ein problematisches Konzept ist hier der Adultismus, also die Annahme, dass Erwachsene allein aufgrund ihres Alters, Kindern generell überlegen seien (Ritz 2012). Dies zeigt sich beispielsweise in der Abwertung kindlicher Aussagen oder der Erwartungshaltung, Kinder müssten sich sprachlich erwachsen ausdrücken. Dies macht sich über die dominante Position der Forschenden wie auch in standardisierten Deutungsrahmen bermerkbar, die kindliche Interpretationen überlagern (Ritz 2012).

Eine Forschung, die Kinder als soziale Akteur*innen ernst nimmt und Kindheit als Ergebnis gesellschaftlich gerahmter Praktiken versteht, ist daher grundsätzlich gefordert, kindliche Sichtweisen und Handlungen zum Ausgangspunkt ihres Gegenstandes zu machen. Gerade bei Themen, die explizit die Lebenswelten von Kindern betreffen, ist die Berücksichtigung ihrer Perspektiven nicht nur fachlich sinnvoll, sondern auch ethisch geboten (Reppin 2021). Dies spiegelt sich nicht zuletzt auch rechtlich in der UN-Kinderrechtskonvention wider, in der Kinder als eigenständige Subjekte anerkannt werden und ein Recht auf Meinungsäußerung in allen sie betreffenden Belangen erhalten. Daraus ergibt sich für Erwachsene – und demnach auch für Forscher*innen – die Verpflichtung, ihre Äußerungen wahrzunehmen und ernsthaft in ihre Arbeit einzubeziehen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Forschung mit Kindern immer auch von Rollenbildern, unterschiedlichen Kommunikationsweisen und bestehenden Machtgefällen beeinflusst wird. Um die Perspektive von Kindern tatsächlich ernst zu nehmen, ist daher eine kontinuierlich reflexive Haltung der Forschenden unverzichtbar (Reppin 2021). Damit stellt sich unmittelbar die Frage, wie Kinder sich überhaupt ausdrücken können und ob bestehende Methoden, diesen Ansprüchen gerecht werden können.

Methodische Offenheit: Kinder sprechen nicht nur mit Worten

Eine kindgerechte Forschung erfordert eine Erweiterung gängiger Methoden, da Kinder nicht, wie für Erwachsene üblich, zentral über die Sprache kommunizieren. Um Kindern die Möglichkeit zu bieten, wahrhaftig zu kommunizieren, bedarf es daher an vielfältigeren methodischen Zugängen, beispielsweise durch den Einsatz von kreativen Verfahren wie Zeichnungen, Bewegung, Fotografieren etc. (Nentwig-Gesemann 2024). Eine Forschung, die sich auf sprachdominante Methoden beschränkt, riskiert immer bestimmte Kinder (beispielsweise Schüchterne, weniger Wortgewandte) systematisch auszuschließen (Bollig/Kelle 2014). Wohingegen multimethodische Zugänge einen authentischen Einblick in kindliche Wahrnehmungen, die Anerkennung nonverbaler Ausdrucksformen und die Beteiligung jüngerer oder sprachlich unsicherer Kinder, ermöglichen. Zugleich macht diese methodische Offenheit deutlich, dass Forschung mit Kindern nie nur eine Frage der Methode ist, sondern vor allem eine der eigenen Haltung.

Forschungsethik als Haltung

Die Forschungsethik in der Zusammenarbeit mit Kindern, umfasst weit mehr als bloße standardisierte Einverständniserklärungen. Sie umfasst eine innere Haltung der Forschenden, die Kinder ernst nimmt, schützt und nicht überfordert. Kinder müssen in allen Forschungsabläufen altersgerecht informiert, geschützt und ebenso in ihrem Rückzugsrecht gestärkt werden. Dies bedeutet auch, dass nonverbale Ausdrucksformen wie Schweigen, Ausweichen von bestimmten Fragen oder abweisende Körpersprache ernst zu nehmen und nicht als Datenlücke zu werten sind, denn auch dies sind bedeutungsvolle Formen der Mitteilung (Wöhrer et al. 2018).

Eine forschungsethische Haltung bedeutet des Weiteren, Machtverhältnisse sichtbar zu machen und sich dabei der eigenen Position als Forscher*in bewusst zu sein (Reppin 2021). Statt vorschneller Interpretation oder Bewertung braucht es hier die Bereitschaft dafür, kindliche Äußerungen verstehen zu wollen und sich auf einen unvorhersehbaren, Prozess des Miteinanders einzulassen (Mey 2013; Wöhrer et al. 2018). Nur so können Kinder wirklich aktiv in Forschungsprozesse einbezogen werden und das nicht lediglich als Datenlieferant*innen, sondern als eigenständige, handelnde Subjekte. Nur so entsteht ein Verständnis von Kindheit, das sowohl wissenschaftlich tragfähig als auch sozial verantwortungsvoll ist.

Der 17. Kinder- und Jugendbericht verdeutlicht, warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind. Kindheit neu zu denken beginnt damit, Kinder nicht nur als Gegenstand von Forschung zu betrachten, sondern ihnen zuzuhören und ihre Sichtweisen ernst zu nehmen – eine Aufgabe, die Wissenschaft, Pädagogik und Gesellschaft gleichermaßen betrifft.

Literatur

Betz, Tanja/Eßer, Florian (2016): Kinder als Akteure – Forschungsbezogene Implikationen des erfolgreichen Agency-Konzepts. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 11, H. 3, S. 241–255.

Bollig, Sabine/Kelle, Helga (2014): Kinder als Akteure oder als Partizipanden von Praktiken? Zu den Herausforderungen für eine akteurszentrierte Kindheitssoziologie durch Praxistheorien. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 34, H. 3, S. 263–279.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (1998): 10. Kinder- und Jugendbericht. Bundestags-Drucksache 13/11368. Bonn. https://www.dji.de/veroeffentlichungen/literatursuche/detailansicht/literatur/12719-10-kinder-und-jugendbericht.html (Abfrage: 08.07.2026).

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2024): 17. Kinder- und Jugendbericht – Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Berlin. www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/17-kinder-und-jugendbericht-244628 (Abfrage: 07.07.2026).

Heinzel, Friederike/Kränzl-Nagl, Renate/Mierendorff, Johanna (2012): Sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung – Annäherungen an einen komplexen Forschungsbereich. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 11, H. 1, S. 9–37.

Himmelbach, Nicole (2013): Kindheit, Jugend und sozialer Wandel: Gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen für die internationale Kindheits- und Jugendforschung. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research 8, H. 2, S. 237–241.

Mey, Günter (2013): „Aus der Perspektive der Kinder“: Ansprüche und Herausforderungen einer programmatischen Konzeption in der Kindheitsforschung. In: Psychologie und Gesellschaftskritik 37, H. 3/4, S. 53–71.

Nentwig-Gesemann, Iris (2024): Herausforderungen und Methoden der Erforschung von Kinderperspektiven im Rahmen der Kindheitsforschung. In: Schierbaum, Anja/Diederichs, Meike/Schierbaum, Kathrin (Hrsg.): Kind(er) und Kindheit(en) im Blick der Forschung. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, Bd. 30. Wiesbaden: Springer VS, S. 225–242.

Reppin, Jessica (2021): Ankerpunkte, Wegmarken und Herausforderungen einer ethischen Forschung mit Kindern. In: Hedderich, Ingeborg/Reppin, Jessica/Butschi, Corina (Hrsg.): Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 120–141.

Ritz, Manuela (2012): Kindsein ist kein Kinderspiel. Adultismus – (un)bekanntes Phänomen. In: Wiener Netzwerk gegen sexuelle Gewalt an Mädchen, Buben und Jugendlichen (Hrsg.): Dokumentation der Fachtagung 2012: Sexuelle Grenzverletzungen unter Kindern – Herausforderungen für die Praxis. www.wienernetzwerk.at/dokumente/Netzwerk_Tagungsdokumentation_2012.pdf (Abfrage: 07.07.2026).

Wöhrer, Veronika/Wintersteller, Teresa/Schneider, Karin/Harrasser, Doris/Arztmann, Doris (2018): Praxishandbuch Sozialwissenschaftliches Forschen mit Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.