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Schlagwort: Macht

  • Wie kritisches Hinterfragen von Strukturen neue Perspektiven ermöglicht – Erzählungen über Kinder und Jugendliche und die Anerkennung von Differenzen als Anerkennung von Machtverhältnissen

    Wie kritisches Hinterfragen von Strukturen neue Perspektiven ermöglicht – Erzählungen über Kinder und Jugendliche und die Anerkennung von Differenzen als Anerkennung von Machtverhältnissen

    Welche Entscheidungsmacht haben Kinder und Jugendliche?

    Christopher Rohde

    Kinder und Jugendliche stehen im Mittelpunkt jedes Erziehungsverhältnisses: Im Laufe der letzten Jahrzehnte wurden junge Menschen mehr und mehr als aktive Subjekte der Gesellschaft anerkannt. Sie können zunehmend mehr an gesellschaftlichen und demokratischen Projekten teilhaben. Auch werden ihnen entsprechende Rechte und Handlungsräume eingeräumt. Meike S. Baader schreibt hierzu:

    „Die Rede von Kindern als Akteuren ist in der Kindheitsforschung und der Pädagogik der Kindheit seit einigen Jahren stark präsent, derzeit etwa in der Diskussion um Inklusion und Teilhabe von Kindern. Der Figur vom Kind als Akteur kommt ein zentraler Stellenwert in aktuellen wissenschaftlichen Perspektiven auf Kinder und ihren Konstruktionen von Kindheit zu.“

    (Baader 2018, S. 22)

    Dabei geht Baader darauf ein, dass Kinder seit den 1990er Jahren als eigenständige Akteur*innen mit ihrer eigenen Handlungsfähigkeit, childhood agency, betrachtet werden. Dies steht im Kontrast zum Bild eines unvollständigen, passiven Kindes, was vorwiegend das Ziel verfolgen soll, erwachsen zu werden (vgl. ebd., S. 23 f.). Gleichzeitig werden Kinder und Jugendliche in ihren Rechten eingeschränkt, z.B. wenn es um Fragen rund um den Kindesschutz geht. Baader sieht dies wie folgt:

    „Childhood Agency ist sowohl über den rechtlichen Status von Kindern und die damit verbundenen Normen begrenzt (etwa im Kontext des Kinderschutzes oder der sexuellen Selbstbestimmung), als auch eng damit verbunden.“

    (ebd., S. 35)

    Einen Diskurs über Partizipation von Kindern und Jugendlichen zu führen heißt auch zu analysieren, welches Wissen in diesen Diskurs mit eingebracht wird und welche Perspektiven dabei (nicht) berücksichtigt werden. Ein Ausschnitt aus einem Artikel der Süddeutschen Zeitung beschreibt dabei sehr deutlich, wie essenziell das Problem im Kontext der Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist:

    „Kinder und Jugendliche dürfen laut der Untersuchung des [Kinder-]Hilfswerks nur sehr wenige sie betreffende Entscheidungen in der Politik mitgestalten. Dabei sei es für die Zukunft der Demokratie unerlässlich, sie für diese Staatsform zu begeistern. Um diese Begeisterung in ihnen auszulösen, müsse man ihnen auch praktisch erfahrbar machen, was Demokratie heiße.“ (Süddeutsche Zeitung 2019)

    Die Süddeutsche Zeitung veranschaulicht am Beispiel der aktuellen Fridays-for-Future-Bewegung auf Basis der Studie „Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen“ des Deutschen Kinderhilfswerks (2019), wie es um die demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen bestellt ist. Fest steht: Kinder und Jugendliche wollen sich politisch beteiligen und sich für die Lösung gesellschaftlicher Probleme einsetzen. Die Bundesregierung schreibt in ihrer Stellungnahme zum 16. Kinder- und Jugendbericht dazu folgendes:

    „Die Bundesregierung teilt die Ansicht, dass politische Bildung mit politischer Beteiligung Hand in Hand gehen muss. Eine fundierte demokratische Bildung in Verbindung mit wirkungsvollen Beteiligungsmöglichkeiten trägt dazu bei, junge Menschen für die Demokratie zu gewinnen und sie zur demokratischen Teilhabe und zum Einsatz für gesellschaftlichen Zusammenhalt zu befähigen.“

    (Deutscher Bundestag 2020, S. 14)

    Sowohl der Bericht als auch die Studie zeigen: Das Interesse und die Aufmerksamkeit für die politische Beteiligung junger Menschen auf der Seite von Kindern und Jugendlichen, aber auch auf der Seite politischer Institutionen ist gegeben. Ein großes Problem zeigt sich jedoch, dass zu wenig mit Kindern und Jugendlichen über Partizipation und die Möglichkeiten, diese zu realisieren, gesprochen wird. Die taz zitiert Nadja Althaus in ihrem Artikel, welcher einerseits den Kinderreport 2024 als auch die politischen Umfrageergebnisse für Thüringen 2024 thematisiert. Sie formuliert das Problem der Partizipation wie folgt: „Partizipation ist erst dann gelöst, wenn tatsächlich Entscheidungsmacht abgegeben wird“ (taz 2024).

    Ob Kinder (mehr) Entscheidungsmacht erlangen können oder sollten, ist wesentlich mit gesellschaftlichen Erzählungen (Narrativen) über Kinder und Jugendliche verbunden:

    „Stories are […] the way in which we make meaning of our world and our place in it, rendering our existence meaningful.” (Moss 2019, S. 4)

    Mögliche Übersetzung: „Geschichten sind […] die Art und Weise, wie wir unserer Welt und unserem Platz darin Bedeutung verleihen und so unserem Dasein Sinn geben.“

    Wie Erzählungen unsere Sichtweisen prägen

    Narrative, die wir erzählen und weitergeben, prägen demnach unser Wissen und Verstehen von unserer Welt. Eine Erzählung, die von der Möglichkeit handelt, Partizipation und Teilhabe von Kindern zu realisieren, kann unser Verständnis von und über Kinder und Jugendliche maßgeblich ändern. Narrative werden auch geprägt durch wissenschaftliche Erkenntnisse. Diese beeinflussen, wie wir Dinge im Leben kategorisieren, sie einordnen, ihnen Eigenschaften zuweisen und wie wir mitunter auch entscheiden, was gut für Menschen ist und was nicht. Wissen und damit auch Narrative sind dabei wandelbar. Dies ergibt sich daraus, dass es immer unterschiedliche Perspektiven auf ein Problem geben kann, dass Ergebnisse kritisch hinterfragt werden (und auch werden können), sodass Wissen und damit Wissenschaft lebendig erscheint. Die Produktion von Wissen ist dabei jedoch immer von Machtprozessen begleitet. Die Wissenschaftlerin Ina Kerner geht darauf ein und verweist auf Michel Foucault mit folgenden Worten:

    „Kein Wissen bildet sich ohne ein Kommunikations-, Aufzeichnungs-, Akkumulations- und Versetzungssystem, das in sich eine Form von Macht ist und in seiner Existenz und seinem Funktionieren mit den anderen Machtformen verbunden ist.“

    (Foucault 2002, S. 486, zit. nach Kerner 2009, S. 22)

    Kerner folgt Foucault und stellt fest: Die Ausbildung von Wissen und Macht steht immer in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Institutionen (vgl. ebd., S. 22f.). Peter Moss, der sich ebenfalls auf Foucault bezieht, führt weitergehend aus, dass Macht auch ein grundlegendes Element jeglicher Beziehungen zwischen Menschen sei:

    „These relations are everywhere, and we can never be outside power – by which Foucault means we all participate in power relations, through which we are subjected to power by other but also exercise power on others.” (Moss 2019, S. 89f.)

    Mögliche Übersetzung: „Diese Beziehungen sind allgegenwärtig, und wir können uns niemals außerhalb von Macht befinden – womit Foucault meint, dass wir alle an Machtverhältnissen teilnehmen, indem wir durch andere Macht erfahren, aber auch selbst Macht über andere ausüben.“

    Wichtig sei jedoch der Unterschied in der Machtdifferenz zwischen Menschen als auch zwischen den Menschen und politischen Institutionen (vgl. ebd., S. 90). In Bezug auf das wissenschaftliche Feld zeigt Moss nach Foucault auf, wie in den Sozialwissenschaften durchaus unterschiedliche Wahrheiten nebeneinander existieren können. Es gäbe dennoch die Tendenz, dass bestimmte sozialwissenschaftliche Perspektiven gesellschaftlich stärker akzeptiert werden als andere:

    „what regime of truth comes to govern a certain topic or field; which discourse dominates.“ (ebd., S. 91)

    Mögliche Übersetzung: „Welches Wahrheitsregime beginnt, ein bestimmtes Thema oder Feld zu beherrschen; welcher Diskurs dominiert.“

    Moss zitiert dabei auch Glenda MacNaughton. Diese beschreibt die Institutionalisierung von Wissen wie folgt:

    „Truths about […] normal gender development or normal sexuality resonate more powerfully in us and through us when they are institutionally produced and sanctioned. In Foucault’s terms, institutionally produced and sanctioned truths govern and regulate us.“ (MacNaughton 2005, S. 29–30, zit. nach Moss 2019, S. 91)

    Mögliche Übersetzung: „Wahrheiten über […] normale Geschlechtsentwicklung oder normale Sexualität wirken umso stärker in uns und durch uns, wenn sie institutionell erzeugt und abgesegnet werden. In Foucaults Begrifflichkeit regulieren und lenken institutionell erzeugte und sanktionierte Wahrheiten unser Verhalten.“

    Deutlich wird, dass die Institutionalisierung von Wissen einen enormen Einfluss auf das vom Menschen akzeptierte Wissen haben kann. Daraus folgt: Es ist wichtig zu wissen, welches Wissen akzeptiert ist und wie über Wissen Macht ausgeübt wird.

    Was hat dies aber mit Partizipation von jungen Menschen zu tun?

    Wenn Wissen über Partizipation und politischer Teilhabe von Kindern und Jugendlichen institutionell akzeptiert ist, könnte dies zu Folge haben, dass diese die Partizipation von Kindern als selbstverständlich erachten. Aber nicht nur Institutionen prägen unser Verständnis zur Partizipation von jungen Menschen. Über das Generationenverhältnis bestimmen Erwachsene über diese. Baader bezieht sich auf Leena Alanen (2005), welche im Generationenverhältnis zwei wichtige Punkte sieht: Erstens würden in alltäglichen Praxen Generationendifferenzen hergestellt. Zweitens seien diese Differenzen ein wesentliches Merkmal der gesellschaftlichen Sozialstruktur, da das Generationenverhältnis institutionalisiert sei (vgl. Baader 2018, S. 27; vgl. dazu Alanen 2005).

    Wie über Macht Wissen über junge Menschen entsteht

    Foucault prägt in seinen Werken den Begriff der Bio-Macht, einer Form der Machtausübung des Staates, um in erster Form den Staat besser leiten zu können. Bio-Macht lässt sich nach Moss und Kerner als Werkzeug beschreiben, um die Produktivität der Bevölkerung zu erhöhen (vgl. Moss 2019, S. 92). Moss beschreibt dabei acht Techniken der Bio-Macht: Mittels der Überwachung werden u.a. Daten der Bevölkerung erhoben, bspw. Demographie oder die Geburten- und Sterberate (vgl. ebd., S. 92f.; vgl. Kerner 2009, S. 31). Weitere Techniken sind die Normalisierung, die Exklusion, die Klassifikation, die Distribution, die Individualisierung, die Totalisierung und die Regulierung (vgl. ebd., S. 92f.). Das heißt: Wenn wir wirkliche politische Partizipation von Kindern und Jugendlichen ermöglichen und diese als „normal“ anerkennen wollen, sollten wir folgende wichtige Erkenntnis von Moss berücksichtigen. Dominante Diskurse streben danach zu unterscheiden, was als normal und was nicht als normal zu gelten hat:

    „Establishing what is „normal“, what is the standard, what is expected is a central theme of many dominat discourses, and achieving the norm the goal of institutional or state power.“ (Moss 2019, S. 93)

    Mögliche Übersetzung: „Die Festlegung dessen, was als „normal“, als Standard oder als erwartbar gilt, ist ein zentrales Thema vieler dominanter Diskurse. Das Erreichen dieser Norm ist Ziel institutioneller oder staatlicher Macht.“

    Dominante Diskurse zu Kindheiten hinterfragen

    Auch wenn wir davon ausgehen, dass es das gesellschaftliche Ziel ist, politische Teilhabe zu ermöglichen, müssen wir uns fragen: Woran scheitert Partizipation von jungen Menschen? Warum fühlen sie sich nicht ernstgenommen? Warum es so schwierig, Macht abzugeben? Moss gibt uns dabei die einfach zu scheinende Möglichkeit, mit der Frage nach einem „Warum?” kritisch die Dominanz von Machtverhältnissen zu hinterfragen und zu unterbrechen. Machtverhältnisse sind dabei nicht, wie er schreibt, zeitlos und natürlich (vgl. Moss 2019, S. 97). Das Hinterfragen dominanter Diskurse ermöglicht dabei aufzeigen zu können, wo und welche Defizite herrschen. Ein Adressieren von Problemen kann dadurch (gesellschaftliche) Aufmerksamkeit schaffen. Es ermöglicht aber ebenso, Teil des Diskurses zu werden.

    Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu jungen Menschen

    Eine weitere Möglichkeit sieht Moss in der Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu Kindheiten. Er bezieht dabei Dekonstruktion nicht nur auf die Kritik an einem Begriff oder einer Situation. Dekonstruktion ermögliche auch, Alternativen in den Blick zu nehmen (vgl. ebd., S. 98). Moss schreibt dazu:

    „ [I]f we can shake ourselves free of a ‚regime of truth‘, a dominant discourse, which insists there is only one way to think, see and do, we are open to other discourses, alternative stories, new ways of thinking, seeing and doing.“ (ebd., S. 98)

    Mögliche Übersetzung „Wenn es uns gelingt, uns von einem „Wahrheitsregime“, also einem, der darauf besteht, dass es nur eine Art zu denken, zu sehen und zu handeln zu befreien, öffnen wir uns für andere Diskurse, alternative Erzählungen sowie neue Möglichkeiten des Denkens, Sehens und Handelns.“

    In der Dekonstruktion des regimes of truth geht es Moss darum, dominante Diskurse, die behaupten, es gäbe nur die eine Wahrheit, zu dekonstruieren. Auch muss das Wissen, welches das Narrativ mit sich trägt, dekonstruiert werden:

    „One angle of approach is to ask if a dominant discourse is credible even in its own terms. Does it actually do what it claims?“ (ebd., S. 18)

    Mögliche Übersetzung: „Ein Ansatzpunkt besteht darin, zu fragen, ob ein dominanter Diskurs selbst nach seinen eigenen Maßstäben glaubwürdig ist. Hält er tatsächlich ein, was er behauptet?)“.

    Eine Dekonstruktion dieses Problems ermöglicht es, anderes Wissen in den Diskurs mit einzubringen, um beispielsweise die Probleme von Macht und der Abgabe von Macht auch besser verstehen zu können.

    care for the selfs!

    Ein weiterer wichtiger Aspekt ist für Moss „care for the selfs“ Nach Foucault geht es darum, seine eigene Identität zu entwickeln und anzunehmen. „Do we assume someone else’s image, or do we struggle to constitute, to create our own image?“ (ebd., S. 99). Moss macht dabei ebenso deutlich, wie wichtig kritisches Denken ist:

    „By adopting a disposition to critical thinking and applying methods like deconstruction and care of the self, by not taking discourses and imposed subjectivities for granted but questioning and analysing them, we can disrupt regimes of thruth, show that stories that claim tob e fact are really fictions – and by such resistance, free ourselves to explore and produce different stories.“ (ebd., S. 100)

    Mögliche Übersetzung: „Indem wir eine Haltung des kritischen Denkens einnehmen und Methoden wie Dekonstruktion und Selbstsorge anwenden, indem wir Diskurse und auferlegte Subjektivitäten nicht als gegeben hinnehmen, sondern sie hinterfragen und analysieren, können wir Wahrheitsregime unterbrechen, aufzeigen, dass vermeintlich faktische Erzählungen eigentlich Fiktionen sind – und uns durch solchen Widerstand die Freiheit verschaffen, andere Geschichten zu erforschen und zu entwickeln.“

    Neue Narrative: Orte der Partizipation sichtbar machen

    In der Frage um Partizipation von jungen Menschen geht es auch darum, Orte zu finden, wo Partizipation gelebt werden kann. Katrin Peyerl sieht Kommunen als zentralen Ort der Partizipation von Kindern und Jugendlichen:

    „Im Gegensatz zu Bund und Ländern stellen Kommunen und Gemeinden das unmittelbare Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen dar, in denen sich ihr Zuhause, aber auch zentrale Bildungs- und Freizeitstätten […] sowie öffentliche von jungen Menschen angeeignete Räume befinden.“

    (Peyerl 2022, S. 85)

    Gleichzeitig stellt sich heraus, dass Strukturen wie Kinder- und Jugendparlamente nur in 5% aller Kommunen über 5.000 Einwohner*innen vorkommen und „Partizipation im eigenen Wohnort äußerst selten von Kindern und Jugendlichen als Möglichkeit wahrgenommen wird“ (Peyerl 2022, S. 86). Die Defizite, die Peyerl benennt, belaufen sich dabei auf das nicht vorhandene Wissen über Strukturen und Partizipationsmöglichkeiten der Kinder und Jugendliche vor Ort, basieren aber auch auf einem Gefühl der Nichtwahrnehmung (vgl. ebd., S. 86). Dabei kommt es auf die Akteur*innen vor Ort an, die, wie Peyerl es beschreibt, neben der Kinder- und Jugendarbeit die kommunale Verwaltung oder Bürgermeister*innen betreffen, welche die Partizipationsmöglichkeiten organisieren können (vgl. ebd., S. 86f.).

    Positivbeispiel NOHhausen

    Die Stadt Nordhorn initiiert seit 2009 das Projekt „NOHhausen“, einer Kinderstadt, welche sie auf ihrer Homepage wie folgt beschreibt:

    „Ca. 80 Kinder der Klassen 4-6 haben die Möglichkeit, sich ihre eigene Spielstadt aufzubauen, in ihr zu leben, Freunde zu treffen und in verschiedenen Betrieben zu arbeiten. Es gibt beispielsweise eine eigene Verwaltung mit Bürgeramt und Ordnungsamt, eine Post, eine Bank, einen Kiosk, einige Handwerksbetriebe und vieles mehr. Die Kinder gestalten diese Betriebe selbst und bauen so eine Stadt im Kleinen auf“.

    (Nordhorn 2025)

    Spannend ist hier die Umsetzung von Partizipation, wie viel Entscheidungsmöglichkeit und -gewalt in die Hände von Kindern gelegt wird und wie auch gemeinsames Erleben von Demokratie von Erwachsenen und Kindern ermöglicht wird. Darüber hinaus darf sich auch die Frage gestellt werden, welche Ziele über die Projekte hinaus verfolgt werden, wie Partizipation auch außerhalb von Projekten erfolgreich sein kann und wie es möglich sein kann, dass Kinder sich nicht nur beschränkt auf einzelne Tage oder Aktionen in ihren Entscheidungen gehört fühlen.

    Ausblick

    Die Auseinandersetzung mit Fragen zur Macht in Erzählungen über junge Menschen zeigt die Komplexität des Themas. Orientieren wir uns an dem positiven Beispiel der Kinderstadt NOHhausen oder, allgemein, an Partizipationsmöglichkeiten eines Kinder- und Jugendparlaments: Einerseits wird zwar das Ziel verfolgt, Partizipation zu ermöglichen. Gleichzeitig zeigt sich jedoch, dass sich Kinder und Jugendliche trotz dieser Angebote nicht wahrgenommen fühlen. Diskutiert werden muss nicht nur die Frage, wie viel Macht Erwachsene an die jungen Menschen abgeben sollen, sondern auch, wie dies geschehen kann. Darum lohnt es sich, bestehende Strukturen auch kritisch zu hinterfragen. Weil einerseits jegliche Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen und andererseits mit Erwachsenen durch das Generationenverhältnis geprägt ist, muss gefragt werden: Warum sind gewisse Strukturen und Hierarchien so wirkmächtig? Wie können Interaktionen gestaltet werden, um Partizipationsmöglichkeiten von jungen Menschen zu verbessern? Kritisch hinterfragen heißt auch, bestehende Partizipationsmöglichkeiten und damit verbundene Rahmenbedingungen zu hinterfragen. Das heißt auch zu erkunden, wo, wann und wodurch sich Kinder und Jugendliche nicht gehört fühlen. Dies bedeutet auch zu fragen, ob junge Menschen über ihre Partizipationsmöglichkeiten vor Ort hinreichend informiert sind. Eine einfache Möglichkeit ist auch, auf Kinder und Jugendliche zuzugehen und sie zu fragen: Was wollt ihr? Wo möchtet ihr Euch beteiligen? Wo benötigt ihre Hilfe? Welche Werkzeuge braucht ihr, um selbstständig zu Teilhabe zu realisieren? Die Antworten auf diese Fragen, könnte neue Möglichkeiten der Partizipation eröffnen und damit auch die Erzählungen über jungen Menschen verändern.

    Literatur

    Alanen, Leena (2005): Kindheit als generationales Konzept. In: Hengst, Heinz/Zeiher, Helga (Hrsg.): Kindheit soziologisch. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 65–82.

    Baader, Meike S. (2018): Kinder als Akteure oder wie ist das Kind als Subjekt zu denken? Historische Kontexte, relationale Verhältnisse, pädagogische Traditionen, neue Perspektiven. In: Bloch, Bianca/Cloos, Peter/Koch, Sandra/Schulz, Marc/Smidt, Wilfried (Hrsg.): Kinder und Kindheiten. Frühpädagogische Perspektiven. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 22–39.

    Deutscher Bundestag (2020): 16. Kinder- und Jugendbericht. Berlin. https://www.bmbfsfj.bund.de/resource/blob/162232/27ac76c3f5ca10b0e914700ee54060b2/16-kinder-und-jugendbericht-bundestagsdrucksache-data.pdf (Abruf: 27.07.2026)

    Deutsches Kinderhilfswerk (2019): Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/3_Beteiligung/3.11_Studie_Beteiligungsrechte/Studie_Beteiligungsrechte_von_Kindern_und_Jugendlichen.pdf (Abruf: 08.07.2025).

    Kerner, Ina (2009): Differenzen und Macht. Zur Anatomie von Rassismus und Sexismus. Frankfurt a. M. und New York: Campus.

    Nordhorn (2025): Kinderstadt NOHhausen. https://www.nordhorn.de/portal/seiten/kinderstadt-nohhausen-900000287-26710.html (Abruf: 04.11.2025).

    Moss, Peter (2019): Alternative Narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners.Abingdon/New York: Routledge.

    Peyerl, Katrin (2022): Partizipationsförderung in der Kinder- und Jugendarbeit. In: Peyerl, Katrin/Züchner, Ivo (Hrsg.): Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 85–98.

    Süddeutsche Zeitung (2019): Schon im Kindergarten Demokratie lernen. www.sueddeutsche.de/politik/politische-bildung-schon-im-kindergarten-demokratie-lernen-1.4366128. (Abruf: 08.07.2025).

    taz (2024): Politische Teilhabe von Jugendlichen. Mehr Zauberspielplatz wagen. https://taz.de/Politische-Teilhabe-von-Jugendlichen/!6033373/ (Abruf: 08.07.2025).

    Titelbild mit KI erstellt

  • Kinder als Expert*innen in der Kindheitsforschung

    Kinder als Expert*innen in der Kindheitsforschung

    Kindheit neu denken: warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind

    Anonym

    Kinder erleben die Welt anders als Erwachsene – und genau darin liegt ein Wissen, das sich nicht durch fremde Deutungen ersetzen lässt. Soll Kindheit in ihrer Vielfalt verstanden werden, führt deshalb kein Weg daran vorbei, die Perspektiven von Kindern selbst einzubeziehen.

    Kindheit ist und war nie ein neutraler, statischer Abschnitt des Lebens. Wie wir über Kinder sprechen, wie wir sie erforschen und welche Bedeutungen wir ihrem Handeln zuschreiben, findet stets innerhalb von gesellschaftlichen Rahmungen statt. Dies geschah für eine lange Zeit stark erwachsenenzentriert. Dabei galten Kinder maßgeblich als „Werdende“, als noch nicht vollständig entwickelte Individuen, über die zwar gesprochen, aber mit denen kaum gesprochen wurde. Selbst die Forschung reproduzierte dieses Bild. Kinder waren nach diesem Verständnis lediglich Objekte wissenschaftlicher Beobachtung und keine aktiv handelnden Subjekte.

    Erst allmählich setzte sich ein Verständnis dafür durch, dass Kinder nicht nur Gegenstand gesellschaftlicher Ordnungen sind, sondern aktiv an diesen mitwirken. Spätestens mit dem 10. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 1998) wurde sichtbar, dass ein grundlegender Perspektivwechsel von Nöten war. Der 17. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2024) betont nun eindrücklich, dass kindliche Wahrnehmungen nicht durch erwachsene Deutungen ersetzt werden können, sondern nur dann tatsächlich sichtbar werden, wenn Kinder auch selbst zu Wort kommen (Heinzel et al. 2012; Mey 2013). Diese Verschiebung markiert eine zentrale Einsicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung, nämlich Kinder als Expert*innen ihrer eigenen Lebenswelt anzuerkennen.

    Historische Entwicklungen: Von „Werdenden“ zu „aktiv Handelnden“

    Ein Blick in die Kindheitsforschung der letzten Jahrzehnte zeigt, wie sehr sich die wissenschaftliche Auffassung von Kindheit verändert hat. So begannen seit den 1960er-Jahren verschiedene Disziplinen, das bis dahin dominante Bild vom Kind kritisch zu hinterfragen (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

    In der Soziologie richtete sich die Kritik vor allem gegen sozialisationstheoretische Modelle, die Kinder ausschließlich als passive Empfänger*innen äußerer Einflüsse begriffen. Folglich traten im Gegenzug neue Perspektiven in den Vordergrund, darunter Konzepte der Ko-Konstruktion und Ko-Produktion, die das aktive Handeln und Mitgestalten von Kindern hervorheben sollten.

    Parallel dazu setzte auch in der Psychologie ein Umdenken ein. Lineare Entwicklungsmodelle, die die kindliche Entwicklung in feste Stufen gliederten, gerieten vermehrt in die Kritik, da sie kaum den individuellen und kontextabhängigen Entwicklungsverläufen gerecht werden konnten. Statt nunmehr von einem einzigen „richtigen“ Entwicklungsweg auszugehen, rückte zunehmend das Verständnis in den Vordergrund, dass Kinder sich unterschiedlich und auf vielfältige Weise entwickeln können.

    In der Erziehungswissenschaft wiederum rückten Fragen nach Macht, Normierung und Kontrolle ins Zentrum der Debatte – insbesondere vor dem Hintergrund der autoritären Erziehungstraditionen des Nationalsozialismus. Es wurde deutlich gemacht, dass Pädagogik nie als neutral betrachtet werden könne und stattdessen gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Anpassung reproduziere.

    All diese Diskussionen führten dazu, dass sich der Blick auf Kindheit und damit auch auf Kinder grundlegend veränderte. Kinder wurden nicht länger als „noch nicht fertig“ gesehen, sondern als kompetente Akteur*innen, die ihre Welt aktiv mitgestalten (BMFSFJ 2024, S. 139 ff.).

    Kindheit als soziale Kategorie: Rahmenbedingungen

    Überlegungen dazu, was „Kindheit“ überhaupt bedeutet und welche sozialen Bedingungen sie prägen, bilden wesentliche Themen der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung (Heinzel et al. 2012). Diese gehen mit der Einsicht einher, dass Kindheit selbst, als eine gesellschaftlich hervorgebrachte Kategorie zu verstehen sei. Somit ist das, was Kindheit ausmacht und unter Kindheit verstanden wird, stets abhängig von historischen, kulturellen und institutionellen Bedingungen (Heinzel et al. 2012; Nentwig-Gesemann 2024).

    Somit formen soziokulturelle Erwartungen darüber, wann ein Kind „fähig“ oder wann „schutzbedürftig“ ist, institutionelle Praktiken ebenso wie Forschungsperspektiven maßgeblich. Kindheit ist damit kein rein objektiver Entwicklungsabschnitt, vielmehr ist sie geprägt von derzeitigen gesellschaftlichen Normen, Machtverhältnissen und kulturellen Vorstellungen. Folglich sind auch die Handlungsmöglichkeiten von Kindern (bzw. ihre „Agency“) immer an institutionelle und kulturelle Rahmungen gebunden. Daher ist es unverzichtbar, Kinder im Kontext ihrer sozialen Gefüge zu betrachten und einen Blick darauf zu richten, wie sie sich innerhalb dieser Strukturen bewegen, Bedeutungen aushandeln und eigene Perspektiven entwickeln (Nentwig-Gesemann 2024).

    Am deutlichsten wird dieser Perspektivwechsel im Konzept der kindlichen Agency sichtbar. Hiernach werden Kinder sowohl als aktiv, deutungs- wie auch handlungsfähig verstanden (BetzEßer 2016; Bollig/Kelle 2014).

    Für die Kindheitsforschung bedeutet das:

    • Kinder gestalten ihre Lebenswelt aktiv mit;
    • ihre Sichtweisen sind nicht ergänzend zur Erwachsenenperspektive, sondern zentral für das Verständnis ihrer Wahrnehmung;
    • Erkenntnisse über Kindheit entstehen nicht aus erwachsenen Konstruktionen, sondern aus der konkreten Auskunft kindlicher Perspektiven.

    Agency bedeutet jedoch nicht, dass Kinder unbegrenzt handeln können. Ihre Handlungsfähigkeit wird durch gesellschaftliche Strukturen, Erwartungen und Machtverhältnisse stets beeinflusst und zum Teil begrenzt.

    In diesem Zusammenhang ist ebenso zu berücksichtigen, dass Kinder (aus anthropologischer Sicht) in vielen Bereichen weiterhin auf die Unterstützung, Fürsorge und den Schutz Erwachsener angewiesen sind. Ihre natürliche Abhängigkeit von erwachsenen Bezugspersonen (beispielsweise den Eltern) stellt daher eine wesentliche Dimension von Kindheit dar und muss stets bei der Partizipation von Kindern mitgedacht werden (Himmelbach 2013). Damit zeigt sich deutlich, dass Agency und Vulnerabilität nicht voneinander zu trennen sind. Zwar handeln Kinder aktiv, dies jedoch immer innerhalb von Bedingungen, die ihnen sowohl Möglichkeiten eröffnen als auch Grenzen setzen. Dabei bildet genau diese Einsicht einen zentralen Ausgangspunkt für neuere Ansätze der Kindheitsforschung.

    Neuere Entwicklungen: Kinder als zentrale Wissensquelle

    In der Kindheitsforschung lässt sich seit den 2000ern eine deutliche Bewegung hin zu solchen Forschungsdesigns erkennen, die Kinder als essenzielle Wissensquelle begreifen. Ob quantitative Survey-Studien, ethnografische Beobachtungen oder Mixed-Methods-Ansätze, sie alle gründen auf dem Verständnis, dass Kinder selbst Auskunft über ihr Leben geben können. So folgen auch Großstudien wie das DJI-Kinderpanel, AID:A, Children’s Worlds oder die World-Vision-Kinderstudien diesem Anspruch. Sie tragen damit, mit ihrer Repräsentation direkter kindlicher Wahrnehmungen, zu einem umfassenderen Bild kindlicher Lebensrealitäten bei (BMFSFJ 2024, S. 143 ff.). 

    Jedoch bleiben trotz angestrebter Idealer, gewisse Herausforderungen bestehen. Der Zugang zu jungen Kindern, insbesondere derer unter sechs Jahren, stellt weiterhin eine methodische Herausforderung dar (BMFSFJ 2024). Zugleich wächst jedoch das Bewusstsein dafür, dass auch bereits sehr junge Kinder über relevantes Wissen und über differenzierte Ausdrucksformen verfügen, um dieses mitzuteilen.

    Adultismus in Forschungssituationen: Machtverhältnisse sichtbar machen

    Trotz des Anspruchs einer kindzentrierten Forschung ist die Asymmetrie zwischen erwachsenen Forscher*innen und Kindern nicht zu leugnen. Ein problematisches Konzept ist hier der Adultismus, also die Annahme, dass Erwachsene allein aufgrund ihres Alters, Kindern generell überlegen seien (Ritz 2012). Dies zeigt sich beispielsweise in der Abwertung kindlicher Aussagen oder der Erwartungshaltung, Kinder müssten sich sprachlich erwachsen ausdrücken. Dies macht sich über die dominante Position der Forschenden wie auch in standardisierten Deutungsrahmen bermerkbar, die kindliche Interpretationen überlagern (Ritz 2012).

    Eine Forschung, die Kinder als soziale Akteur*innen ernst nimmt und Kindheit als Ergebnis gesellschaftlich gerahmter Praktiken versteht, ist daher grundsätzlich gefordert, kindliche Sichtweisen und Handlungen zum Ausgangspunkt ihres Gegenstandes zu machen. Gerade bei Themen, die explizit die Lebenswelten von Kindern betreffen, ist die Berücksichtigung ihrer Perspektiven nicht nur fachlich sinnvoll, sondern auch ethisch geboten (Reppin 2021). Dies spiegelt sich nicht zuletzt auch rechtlich in der UN-Kinderrechtskonvention wider, in der Kinder als eigenständige Subjekte anerkannt werden und ein Recht auf Meinungsäußerung in allen sie betreffenden Belangen erhalten. Daraus ergibt sich für Erwachsene – und demnach auch für Forscher*innen – die Verpflichtung, ihre Äußerungen wahrzunehmen und ernsthaft in ihre Arbeit einzubeziehen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Forschung mit Kindern immer auch von Rollenbildern, unterschiedlichen Kommunikationsweisen und bestehenden Machtgefällen beeinflusst wird. Um die Perspektive von Kindern tatsächlich ernst zu nehmen, ist daher eine kontinuierlich reflexive Haltung der Forschenden unverzichtbar (Reppin 2021). Damit stellt sich unmittelbar die Frage, wie Kinder sich überhaupt ausdrücken können und ob bestehende Methoden, diesen Ansprüchen gerecht werden können.

    Methodische Offenheit: Kinder sprechen nicht nur mit Worten

    Eine kindgerechte Forschung erfordert eine Erweiterung gängiger Methoden, da Kinder nicht, wie für Erwachsene üblich, zentral über die Sprache kommunizieren. Um Kindern die Möglichkeit zu bieten, wahrhaftig zu kommunizieren, bedarf es daher an vielfältigeren methodischen Zugängen, beispielsweise durch den Einsatz von kreativen Verfahren wie Zeichnungen, Bewegung, Fotografieren etc. (Nentwig-Gesemann 2024). Eine Forschung, die sich auf sprachdominante Methoden beschränkt, riskiert immer bestimmte Kinder (beispielsweise Schüchterne, weniger Wortgewandte) systematisch auszuschließen (Bollig/Kelle 2014). Wohingegen multimethodische Zugänge einen authentischen Einblick in kindliche Wahrnehmungen, die Anerkennung nonverbaler Ausdrucksformen und die Beteiligung jüngerer oder sprachlich unsicherer Kinder, ermöglichen. Zugleich macht diese methodische Offenheit deutlich, dass Forschung mit Kindern nie nur eine Frage der Methode ist, sondern vor allem eine der eigenen Haltung.

    Forschungsethik als Haltung

    Die Forschungsethik in der Zusammenarbeit mit Kindern, umfasst weit mehr als bloße standardisierte Einverständniserklärungen. Sie umfasst eine innere Haltung der Forschenden, die Kinder ernst nimmt, schützt und nicht überfordert. Kinder müssen in allen Forschungsabläufen altersgerecht informiert, geschützt und ebenso in ihrem Rückzugsrecht gestärkt werden. Dies bedeutet auch, dass nonverbale Ausdrucksformen wie Schweigen, Ausweichen von bestimmten Fragen oder abweisende Körpersprache ernst zu nehmen und nicht als Datenlücke zu werten sind, denn auch dies sind bedeutungsvolle Formen der Mitteilung (Wöhrer et al. 2018).

    Eine forschungsethische Haltung bedeutet des Weiteren, Machtverhältnisse sichtbar zu machen und sich dabei der eigenen Position als Forscher*in bewusst zu sein (Reppin 2021). Statt vorschneller Interpretation oder Bewertung braucht es hier die Bereitschaft dafür, kindliche Äußerungen verstehen zu wollen und sich auf einen unvorhersehbaren, Prozess des Miteinanders einzulassen (Mey 2013; Wöhrer et al. 2018). Nur so können Kinder wirklich aktiv in Forschungsprozesse einbezogen werden und das nicht lediglich als Datenlieferant*innen, sondern als eigenständige, handelnde Subjekte. Nur so entsteht ein Verständnis von Kindheit, das sowohl wissenschaftlich tragfähig als auch sozial verantwortungsvoll ist.

    Der 17. Kinder- und Jugendbericht verdeutlicht, warum kindliche Perspektiven unverzichtbar sind. Kindheit neu zu denken beginnt damit, Kinder nicht nur als Gegenstand von Forschung zu betrachten, sondern ihnen zuzuhören und ihre Sichtweisen ernst zu nehmen – eine Aufgabe, die Wissenschaft, Pädagogik und Gesellschaft gleichermaßen betrifft.

    Literatur

    Betz, Tanja/Eßer, Florian (2016): Kinder als Akteure – Forschungsbezogene Implikationen des erfolgreichen Agency-Konzepts. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 11, H. 3, S. 241–255.

    Bollig, Sabine/Kelle, Helga (2014): Kinder als Akteure oder als Partizipanden von Praktiken? Zu den Herausforderungen für eine akteurszentrierte Kindheitssoziologie durch Praxistheorien. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 34, H. 3, S. 263–279.

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (1998): 10. Kinder- und Jugendbericht. Bundestags-Drucksache 13/11368. Bonn. https://www.dji.de/veroeffentlichungen/literatursuche/detailansicht/literatur/12719-10-kinder-und-jugendbericht.html (Abfrage: 08.07.2026).

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2024): 17. Kinder- und Jugendbericht – Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Berlin. www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/17-kinder-und-jugendbericht-244628 (Abfrage: 07.07.2026).

    Heinzel, Friederike/Kränzl-Nagl, Renate/Mierendorff, Johanna (2012): Sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung – Annäherungen an einen komplexen Forschungsbereich. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 11, H. 1, S. 9–37.

    Himmelbach, Nicole (2013): Kindheit, Jugend und sozialer Wandel: Gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen für die internationale Kindheits- und Jugendforschung. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research 8, H. 2, S. 237–241.

    Mey, Günter (2013): „Aus der Perspektive der Kinder“: Ansprüche und Herausforderungen einer programmatischen Konzeption in der Kindheitsforschung. In: Psychologie und Gesellschaftskritik 37, H. 3/4, S. 53–71.

    Nentwig-Gesemann, Iris (2024): Herausforderungen und Methoden der Erforschung von Kinderperspektiven im Rahmen der Kindheitsforschung. In: Schierbaum, Anja/Diederichs, Meike/Schierbaum, Kathrin (Hrsg.): Kind(er) und Kindheit(en) im Blick der Forschung. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, Bd. 30. Wiesbaden: Springer VS, S. 225–242.

    Reppin, Jessica (2021): Ankerpunkte, Wegmarken und Herausforderungen einer ethischen Forschung mit Kindern. In: Hedderich, Ingeborg/Reppin, Jessica/Butschi, Corina (Hrsg.): Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 120–141.

    Ritz, Manuela (2012): Kindsein ist kein Kinderspiel. Adultismus – (un)bekanntes Phänomen. In: Wiener Netzwerk gegen sexuelle Gewalt an Mädchen, Buben und Jugendlichen (Hrsg.): Dokumentation der Fachtagung 2012: Sexuelle Grenzverletzungen unter Kindern – Herausforderungen für die Praxis. www.wienernetzwerk.at/dokumente/Netzwerk_Tagungsdokumentation_2012.pdf (Abfrage: 07.07.2026).

    Wöhrer, Veronika/Wintersteller, Teresa/Schneider, Karin/Harrasser, Doris/Arztmann, Doris (2018): Praxishandbuch Sozialwissenschaftliches Forschen mit Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

    Titelbild mit KI erstellt