Welche Entscheidungsmacht haben Kinder und Jugendliche?

Kinder und Jugendliche stehen im Mittelpunkt jedes Erziehungsverhältnisses: Im Laufe der letzten Jahrzehnte wurden junge Menschen mehr und mehr als aktive Subjekte der Gesellschaft anerkannt. Sie können zunehmend mehr an gesellschaftlichen und demokratischen Projekten teilhaben. Auch werden ihnen entsprechende Rechte und Handlungsräume eingeräumt. Meike S. Baader schreibt hierzu:

Dabei geht Baader darauf ein, dass Kinder seit den 1990er Jahren als eigenständige Akteur*innen mit ihrer eigenen Handlungsfähigkeit, childhood agency, betrachtet werden. Dies steht im Kontrast zum Bild eines unvollständigen, passiven Kindes, was vorwiegend das Ziel verfolgen soll, erwachsen zu werden (vgl. ebd., S. 23 f.). Gleichzeitig werden Kinder und Jugendliche in ihren Rechten eingeschränkt, z.B. wenn es um Fragen rund um den Kindesschutz geht. Baader sieht dies wie folgt:

„Childhood Agency ist sowohl über den rechtlichen Status von Kindern und die damit verbundenen Normen begrenzt (etwa im Kontext des Kinderschutzes oder der sexuellen Selbstbestimmung), als auch eng damit verbunden.“

(ebd., S. 35)

Einen Diskurs über Partizipation von Kindern und Jugendlichen zu führen heißt auch zu analysieren, welches Wissen in diesen Diskurs mit eingebracht wird und welche Perspektiven dabei (nicht) berücksichtigt werden. Ein Ausschnitt aus einem Artikel der Süddeutschen Zeitung beschreibt dabei sehr deutlich, wie essenziell das Problem im Kontext der Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist:

„Kinder und Jugendliche dürfen laut der Untersuchung des [Kinder-]Hilfswerks nur sehr wenige sie betreffende Entscheidungen in der Politik mitgestalten. Dabei sei es für die Zukunft der Demokratie unerlässlich, sie für diese Staatsform zu begeistern. Um diese Begeisterung in ihnen auszulösen, müsse man ihnen auch praktisch erfahrbar machen, was Demokratie heiße.“ (Süddeutsche Zeitung 2019)

Die Süddeutsche Zeitung veranschaulicht am Beispiel der aktuellen Fridays-for-Future-Bewegung auf Basis der Studie „Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen“ des Deutschen Kinderhilfswerks (2019), wie es um die demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen bestellt ist. Fest steht: Kinder und Jugendliche wollen sich politisch beteiligen und sich für die Lösung gesellschaftlicher Probleme einsetzen. Die Bundesregierung schreibt in ihrer Stellungnahme zum 16. Kinder- und Jugendbericht dazu folgendes:

„Die Bundesregierung teilt die Ansicht, dass politische Bildung mit politischer Beteiligung Hand in Hand gehen muss. Eine fundierte demokratische Bildung in Verbindung mit wirkungsvollen Beteiligungsmöglichkeiten trägt dazu bei, junge Menschen für die Demokratie zu gewinnen und sie zur demokratischen Teilhabe und zum Einsatz für gesellschaftlichen Zusammenhalt zu befähigen.“

(Deutscher Bundestag 2020, S. 14)

Sowohl der Bericht als auch die Studie zeigen: Das Interesse und die Aufmerksamkeit für die politische Beteiligung junger Menschen auf der Seite von Kindern und Jugendlichen, aber auch auf der Seite politischer Institutionen ist gegeben. Ein großes Problem zeigt sich jedoch, dass zu wenig mit Kindern und Jugendlichen über Partizipation und die Möglichkeiten, diese zu realisieren, gesprochen wird. Die taz zitiert Nadja Althaus in ihrem Artikel, welcher einerseits den Kinderreport 2024 als auch die politischen Umfrageergebnisse für Thüringen 2024 thematisiert. Sie formuliert das Problem der Partizipation wie folgt: „Partizipation ist erst dann gelöst, wenn tatsächlich Entscheidungsmacht abgegeben wird“ (taz 2024).

Ob Kinder (mehr) Entscheidungsmacht erlangen können oder sollten, ist wesentlich mit gesellschaftlichen Erzählungen (Narrativen) über Kinder und Jugendliche verbunden:

„Stories are […] the way in which we make meaning of our world and our place in it, rendering our existence meaningful.” (Moss 2019, S. 4)

Mögliche Übersetzung: „Geschichten sind […] die Art und Weise, wie wir unserer Welt und unserem Platz darin Bedeutung verleihen und so unserem Dasein Sinn geben.“

Wie Erzählungen unsere Sichtweisen prägen

Narrative, die wir erzählen und weitergeben, prägen demnach unser Wissen und Verstehen von unserer Welt. Eine Erzählung, die von der Möglichkeit handelt, Partizipation und Teilhabe von Kindern zu realisieren, kann unser Verständnis von und über Kinder und Jugendliche maßgeblich ändern. Narrative werden auch geprägt durch wissenschaftliche Erkenntnisse. Diese beeinflussen, wie wir Dinge im Leben kategorisieren, sie einordnen, ihnen Eigenschaften zuweisen und wie wir mitunter auch entscheiden, was gut für Menschen ist und was nicht. Wissen und damit auch Narrative sind dabei wandelbar. Dies ergibt sich daraus, dass es immer unterschiedliche Perspektiven auf ein Problem geben kann, dass Ergebnisse kritisch hinterfragt werden (und auch werden können), sodass Wissen und damit Wissenschaft lebendig erscheint. Die Produktion von Wissen ist dabei jedoch immer von Machtprozessen begleitet. Die Wissenschaftlerin Ina Kerner geht darauf ein und verweist auf Michel Foucault mit folgenden Worten:

„Kein Wissen bildet sich ohne ein Kommunikations-, Aufzeichnungs-, Akkumulations- und Versetzungssystem, das in sich eine Form von Macht ist und in seiner Existenz und seinem Funktionieren mit den anderen Machtformen verbunden ist.“

(Foucault 2002, S. 486, zit. nach Kerner 2009, S. 22)

Kerner folgt Foucault und stellt fest: Die Ausbildung von Wissen und Macht steht immer in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Institutionen (vgl. ebd., S. 22f.). Peter Moss, der sich ebenfalls auf Foucault bezieht, führt weitergehend aus, dass Macht auch ein grundlegendes Element jeglicher Beziehungen zwischen Menschen sei:

„These relations are everywhere, and we can never be outside power – by which Foucault means we all participate in power relations, through which we are subjected to power by other but also exercise power on others.” (Moss 2019, S. 89f.)

Mögliche Übersetzung: „Diese Beziehungen sind allgegenwärtig, und wir können uns niemals außerhalb von Macht befinden – womit Foucault meint, dass wir alle an Machtverhältnissen teilnehmen, indem wir durch andere Macht erfahren, aber auch selbst Macht über andere ausüben.“

Wichtig sei jedoch der Unterschied in der Machtdifferenz zwischen Menschen als auch zwischen den Menschen und politischen Institutionen (vgl. ebd., S. 90). In Bezug auf das wissenschaftliche Feld zeigt Moss nach Foucault auf, wie in den Sozialwissenschaften durchaus unterschiedliche Wahrheiten nebeneinander existieren können. Es gäbe dennoch die Tendenz, dass bestimmte sozialwissenschaftliche Perspektiven gesellschaftlich stärker akzeptiert werden als andere:

„what regime of truth comes to govern a certain topic or field; which discourse dominates.“ (ebd., S. 91)

Mögliche Übersetzung: „Welches Wahrheitsregime beginnt, ein bestimmtes Thema oder Feld zu beherrschen; welcher Diskurs dominiert.“

Moss zitiert dabei auch Glenda MacNaughton. Diese beschreibt die Institutionalisierung von Wissen wie folgt:

„Truths about […] normal gender development or normal sexuality resonate more powerfully in us and through us when they are institutionally produced and sanctioned. In Foucault’s terms, institutionally produced and sanctioned truths govern and regulate us.“ (MacNaughton 2005, S. 29–30, zit. nach Moss 2019, S. 91)

Mögliche Übersetzung: „Wahrheiten über […] normale Geschlechtsentwicklung oder normale Sexualität wirken umso stärker in uns und durch uns, wenn sie institutionell erzeugt und abgesegnet werden. In Foucaults Begrifflichkeit regulieren und lenken institutionell erzeugte und sanktionierte Wahrheiten unser Verhalten.“

Deutlich wird, dass die Institutionalisierung von Wissen einen enormen Einfluss auf das vom Menschen akzeptierte Wissen haben kann. Daraus folgt: Es ist wichtig zu wissen, welches Wissen akzeptiert ist und wie über Wissen Macht ausgeübt wird.

Was hat dies aber mit Partizipation von jungen Menschen zu tun?

Wenn Wissen über Partizipation und politischer Teilhabe von Kindern und Jugendlichen institutionell akzeptiert ist, könnte dies zu Folge haben, dass diese die Partizipation von Kindern als selbstverständlich erachten. Aber nicht nur Institutionen prägen unser Verständnis zur Partizipation von jungen Menschen. Über das Generationenverhältnis bestimmen Erwachsene über diese. Baader bezieht sich auf Leena Alanen (2005), welche im Generationenverhältnis zwei wichtige Punkte sieht: Erstens würden in alltäglichen Praxen Generationendifferenzen hergestellt. Zweitens seien diese Differenzen ein wesentliches Merkmal der gesellschaftlichen Sozialstruktur, da das Generationenverhältnis institutionalisiert sei (vgl. Baader 2018, S. 27; vgl. dazu Alanen 2005).

Wie über Macht Wissen über junge Menschen entsteht

Foucault prägt in seinen Werken den Begriff der Bio-Macht, einer Form der Machtausübung des Staates, um in erster Form den Staat besser leiten zu können. Bio-Macht lässt sich nach Moss und Kerner als Werkzeug beschreiben, um die Produktivität der Bevölkerung zu erhöhen (vgl. Moss 2019, S. 92). Moss beschreibt dabei acht Techniken der Bio-Macht: Mittels der Überwachung werden u.a. Daten der Bevölkerung erhoben, bspw. Demographie oder die Geburten- und Sterberate (vgl. ebd., S. 92f.; vgl. Kerner 2009, S. 31). Weitere Techniken sind die Normalisierung, die Exklusion, die Klassifikation, die Distribution, die Individualisierung, die Totalisierung und die Regulierung (vgl. ebd., S. 92f.). Das heißt: Wenn wir wirkliche politische Partizipation von Kindern und Jugendlichen ermöglichen und diese als „normal“ anerkennen wollen, sollten wir folgende wichtige Erkenntnis von Moss berücksichtigen. Dominante Diskurse streben danach zu unterscheiden, was als normal und was nicht als normal zu gelten hat:

„Establishing what is „normal“, what is the standard, what is expected is a central theme of many dominat discourses, and achieving the norm the goal of institutional or state power.“ (Moss 2019, S. 93)

Mögliche Übersetzung: „Die Festlegung dessen, was als „normal“, als Standard oder als erwartbar gilt, ist ein zentrales Thema vieler dominanter Diskurse. Das Erreichen dieser Norm ist Ziel institutioneller oder staatlicher Macht.“

Dominante Diskurse zu Kindheiten hinterfragen

Auch wenn wir davon ausgehen, dass es das gesellschaftliche Ziel ist, politische Teilhabe zu ermöglichen, müssen wir uns fragen: Woran scheitert Partizipation von jungen Menschen? Warum fühlen sie sich nicht ernstgenommen? Warum es so schwierig, Macht abzugeben? Moss gibt uns dabei die einfach zu scheinende Möglichkeit, mit der Frage nach einem „Warum?” kritisch die Dominanz von Machtverhältnissen zu hinterfragen und zu unterbrechen. Machtverhältnisse sind dabei nicht, wie er schreibt, zeitlos und natürlich (vgl. Moss 2019, S. 97). Das Hinterfragen dominanter Diskurse ermöglicht dabei aufzeigen zu können, wo und welche Defizite herrschen. Ein Adressieren von Problemen kann dadurch (gesellschaftliche) Aufmerksamkeit schaffen. Es ermöglicht aber ebenso, Teil des Diskurses zu werden.

Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu jungen Menschen

Eine weitere Möglichkeit sieht Moss in der Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu Kindheiten. Er bezieht dabei Dekonstruktion nicht nur auf die Kritik an einem Begriff oder einer Situation. Dekonstruktion ermögliche auch, Alternativen in den Blick zu nehmen (vgl. ebd., S. 98). Moss schreibt dazu:

„ [I]f we can shake ourselves free of a ‚regime of truth‘, a dominant discourse, which insists there is only one way to think, see and do, we are open to other discourses, alternative stories, new ways of thinking, seeing and doing.“ (ebd., S. 98)

Mögliche Übersetzung „Wenn es uns gelingt, uns von einem „Wahrheitsregime“, also einem, der darauf besteht, dass es nur eine Art zu denken, zu sehen und zu handeln zu befreien, öffnen wir uns für andere Diskurse, alternative Erzählungen sowie neue Möglichkeiten des Denkens, Sehens und Handelns.“

In der Dekonstruktion des regimes of truth geht es Moss darum, dominante Diskurse, die behaupten, es gäbe nur die eine Wahrheit, zu dekonstruieren. Auch muss das Wissen, welches das Narrativ mit sich trägt, dekonstruiert werden:

„One angle of approach is to ask if a dominant discourse is credible even in its own terms. Does it actually do what it claims?“ (ebd., S. 18)

Mögliche Übersetzung: „Ein Ansatzpunkt besteht darin, zu fragen, ob ein dominanter Diskurs selbst nach seinen eigenen Maßstäben glaubwürdig ist. Hält er tatsächlich ein, was er behauptet?)“.

Eine Dekonstruktion dieses Problems ermöglicht es, anderes Wissen in den Diskurs mit einzubringen, um beispielsweise die Probleme von Macht und der Abgabe von Macht auch besser verstehen zu können.

care for the selfs!

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist für Moss „care for the selfs“ Nach Foucault geht es darum, seine eigene Identität zu entwickeln und anzunehmen. „Do we assume someone else’s image, or do we struggle to constitute, to create our own image?“ (ebd., S. 99). Moss macht dabei ebenso deutlich, wie wichtig kritisches Denken ist:

„By adopting a disposition to critical thinking and applying methods like deconstruction and care of the self, by not taking discourses and imposed subjectivities for granted but questioning and analysing them, we can disrupt regimes of thruth, show that stories that claim tob e fact are really fictions – and by such resistance, free ourselves to explore and produce different stories.“ (ebd., S. 100)

Mögliche Übersetzung: „Indem wir eine Haltung des kritischen Denkens einnehmen und Methoden wie Dekonstruktion und Selbstsorge anwenden, indem wir Diskurse und auferlegte Subjektivitäten nicht als gegeben hinnehmen, sondern sie hinterfragen und analysieren, können wir Wahrheitsregime unterbrechen, aufzeigen, dass vermeintlich faktische Erzählungen eigentlich Fiktionen sind – und uns durch solchen Widerstand die Freiheit verschaffen, andere Geschichten zu erforschen und zu entwickeln.“

Neue Narrative: Orte der Partizipation sichtbar machen

In der Frage um Partizipation von jungen Menschen geht es auch darum, Orte zu finden, wo Partizipation gelebt werden kann. Katrin Peyerl sieht Kommunen als zentralen Ort der Partizipation von Kindern und Jugendlichen:

„Im Gegensatz zu Bund und Ländern stellen Kommunen und Gemeinden das unmittelbare Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen dar, in denen sich ihr Zuhause, aber auch zentrale Bildungs- und Freizeitstätten […] sowie öffentliche von jungen Menschen angeeignete Räume befinden.“

(Peyerl 2022, S. 85)

Gleichzeitig stellt sich heraus, dass Strukturen wie Kinder- und Jugendparlamente nur in 5% aller Kommunen über 5.000 Einwohner*innen vorkommen und „Partizipation im eigenen Wohnort äußerst selten von Kindern und Jugendlichen als Möglichkeit wahrgenommen wird“ (Peyerl 2022, S. 86). Die Defizite, die Peyerl benennt, belaufen sich dabei auf das nicht vorhandene Wissen über Strukturen und Partizipationsmöglichkeiten der Kinder und Jugendliche vor Ort, basieren aber auch auf einem Gefühl der Nichtwahrnehmung (vgl. ebd., S. 86). Dabei kommt es auf die Akteur*innen vor Ort an, die, wie Peyerl es beschreibt, neben der Kinder- und Jugendarbeit die kommunale Verwaltung oder Bürgermeister*innen betreffen, welche die Partizipationsmöglichkeiten organisieren können (vgl. ebd., S. 86f.).

Positivbeispiel NOHhausen

Die Stadt Nordhorn initiiert seit 2009 das Projekt „NOHhausen“, einer Kinderstadt, welche sie auf ihrer Homepage wie folgt beschreibt:

„Ca. 80 Kinder der Klassen 4-6 haben die Möglichkeit, sich ihre eigene Spielstadt aufzubauen, in ihr zu leben, Freunde zu treffen und in verschiedenen Betrieben zu arbeiten. Es gibt beispielsweise eine eigene Verwaltung mit Bürgeramt und Ordnungsamt, eine Post, eine Bank, einen Kiosk, einige Handwerksbetriebe und vieles mehr. Die Kinder gestalten diese Betriebe selbst und bauen so eine Stadt im Kleinen auf“.

(Nordhorn 2025)

Spannend ist hier die Umsetzung von Partizipation, wie viel Entscheidungsmöglichkeit und -gewalt in die Hände von Kindern gelegt wird und wie auch gemeinsames Erleben von Demokratie von Erwachsenen und Kindern ermöglicht wird. Darüber hinaus darf sich auch die Frage gestellt werden, welche Ziele über die Projekte hinaus verfolgt werden, wie Partizipation auch außerhalb von Projekten erfolgreich sein kann und wie es möglich sein kann, dass Kinder sich nicht nur beschränkt auf einzelne Tage oder Aktionen in ihren Entscheidungen gehört fühlen.

Ausblick

Die Auseinandersetzung mit Fragen zur Macht in Erzählungen über junge Menschen zeigt die Komplexität des Themas. Orientieren wir uns an dem positiven Beispiel der Kinderstadt NOHhausen oder, allgemein, an Partizipationsmöglichkeiten eines Kinder- und Jugendparlaments: Einerseits wird zwar das Ziel verfolgt, Partizipation zu ermöglichen. Gleichzeitig zeigt sich jedoch, dass sich Kinder und Jugendliche trotz dieser Angebote nicht wahrgenommen fühlen. Diskutiert werden muss nicht nur die Frage, wie viel Macht Erwachsene an die jungen Menschen abgeben sollen, sondern auch, wie dies geschehen kann. Darum lohnt es sich, bestehende Strukturen auch kritisch zu hinterfragen. Weil einerseits jegliche Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen und andererseits mit Erwachsenen durch das Generationenverhältnis geprägt ist, muss gefragt werden: Warum sind gewisse Strukturen und Hierarchien so wirkmächtig? Wie können Interaktionen gestaltet werden, um Partizipationsmöglichkeiten von jungen Menschen zu verbessern? Kritisch hinterfragen heißt auch, bestehende Partizipationsmöglichkeiten und damit verbundene Rahmenbedingungen zu hinterfragen. Das heißt auch zu erkunden, wo, wann und wodurch sich Kinder und Jugendliche nicht gehört fühlen. Dies bedeutet auch zu fragen, ob junge Menschen über ihre Partizipationsmöglichkeiten vor Ort hinreichend informiert sind. Eine einfache Möglichkeit ist auch, auf Kinder und Jugendliche zuzugehen und sie zu fragen: Was wollt ihr? Wo möchtet ihr Euch beteiligen? Wo benötigt ihre Hilfe? Welche Werkzeuge braucht ihr, um selbstständig zu Teilhabe zu realisieren? Die Antworten auf diese Fragen, könnte neue Möglichkeiten der Partizipation eröffnen und damit auch die Erzählungen über jungen Menschen verändern.

Literatur

Alanen, Leena (2005): Kindheit als generationales Konzept. In: Hengst, Heinz/Zeiher, Helga (Hrsg.): Kindheit soziologisch. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 65–82.

Baader, Meike S. (2018): Kinder als Akteure oder wie ist das Kind als Subjekt zu denken? Historische Kontexte, relationale Verhältnisse, pädagogische Traditionen, neue Perspektiven. In: Bloch, Bianca/Cloos, Peter/Koch, Sandra/Schulz, Marc/Smidt, Wilfried (Hrsg.): Kinder und Kindheiten. Frühpädagogische Perspektiven. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 22–39.

Deutscher Bundestag (2020): 16. Kinder- und Jugendbericht. Berlin. https://www.bmbfsfj.bund.de/resource/blob/162232/27ac76c3f5ca10b0e914700ee54060b2/16-kinder-und-jugendbericht-bundestagsdrucksache-data.pdf (Abruf: 27.07.2026)

Deutsches Kinderhilfswerk (2019): Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/3_Beteiligung/3.11_Studie_Beteiligungsrechte/Studie_Beteiligungsrechte_von_Kindern_und_Jugendlichen.pdf (Abruf: 08.07.2025).

Kerner, Ina (2009): Differenzen und Macht. Zur Anatomie von Rassismus und Sexismus. Frankfurt a. M. und New York: Campus.

Nordhorn (2025): Kinderstadt NOHhausen. https://www.nordhorn.de/portal/seiten/kinderstadt-nohhausen-900000287-26710.html (Abruf: 04.11.2025).

Moss, Peter (2019): Alternative Narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners.Abingdon/New York: Routledge.

Peyerl, Katrin (2022): Partizipationsförderung in der Kinder- und Jugendarbeit. In: Peyerl, Katrin/Züchner, Ivo (Hrsg.): Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 85–98.

Süddeutsche Zeitung (2019): Schon im Kindergarten Demokratie lernen. www.sueddeutsche.de/politik/politische-bildung-schon-im-kindergarten-demokratie-lernen-1.4366128. (Abruf: 08.07.2025).

taz (2024): Politische Teilhabe von Jugendlichen. Mehr Zauberspielplatz wagen. https://taz.de/Politische-Teilhabe-von-Jugendlichen/!6033373/ (Abruf: 08.07.2025).

Titelbild mit KI erstellt