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Schlagwort: Sprache

  • „Nicht alles, was zählt, lässt sich zählen – Warum Pädagogik mehr ist als Datafizierung“

    „Nicht alles, was zählt, lässt sich zählen – Warum Pädagogik mehr ist als Datafizierung“

    Wie die frühe Kindheit vermessen wird

    Marco Gutermann und Michelle Paulitz

    „Alles, was gemessen werden kann, wird gemessen“ – dieser Satz charakterisiert den globalen Trend der Datafizierung: Kindheit wird zu Datensätzen, Leistungen zu Scores, Potenziale zu Risikokategorien. Während Big-Data-Analysen in Wirtschaft und Schule längst etabliert sind, rücken nun auch Kindertagesstätten ins Visier. So wird auch die Welt der Kindheitspädagogik zum messbaren Spielplatz für Statistiker:innen. Diese Entwicklung lässt sich auch durch wissenschaftliche Analysen bestätigen: So spricht Helga Kelle (2018) von einer „Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik“, die sich zunehmend in Richtung schulischer Normierungslogiken verschiebt. Frühe Bildung wird dadurch nicht mehr primär als pädagogischer, sondern als diagnostischer Raum verstanden, in dem Kinder vor allem auf zukünftige Bildungskarrieren vorbereitet und routinemäßig durchdiagnostiziert werden. Diagnostische Verfahren in der Kita, ursprünglich gedacht zur Unterstützung individueller Förderung, übernehmen damit zunehmend eine steuernde Funktion im Bildungssystem.

    Ein besonders drastisches Beispiel für diese übermäßige Datafizierung liefert der aktuelle Antrag der CDU im Niedersächsischen Landtag (Drucksache 19/6523): Geplant ist eine Vorverlagerung der Sprachstandserhebung in das vorletzte Kitajahr, die als Grundlage für eine durchgängige Diagnose des Sprachförderbedarfs bis zur 10. Klasse dienen soll. Anstelle individueller Förderkonzepte und professioneller Bedarfsanalysen tritt damit eine systematisierte Sprachdiagnostik, bei der sogenannte – ebenfalls mess- und bewertbare – Basiskompetenzen in der deutschen Sprache bereits bis zum Schuleintritt auf ein als „notwendig“ definiertes Niveau gebracht werden sollen. Im Übrigen die gleiche Forderung der CDU-nahen Konrad Adenauer Stiftung, die im „Bildungserfolg“ Kanadas und Japans politische Handlungsempfehlungen ableiten, die im Kern zu einer Einführung einheitlicher Bildungspläne und einem Zuwachs an Diagnoseinstrumenten führen sollen (Sliwka 2025, S. 4 f.). Frühpädagogik wird so zur Vorstufe eines datengetriebenen Bildungssystems, das Effizienz, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit verspricht. Doch was bedeutet es für Kinder, Fachkräfte und Gesellschaft, wenn pädagogische Beziehungen in Kennzahlen übersetzt werden?

    Sprache als Schlüssel – aber wohin führt das Schloss?

    Die politische Rhetorik der Antragsteller:innen soll zunächst kaum angreifbar sein: Sprache als „Schlüssel zur Welt“, „faire Bildungschancen“ für alle und „gezielte Förderung“ klingen nach wohlgemeinter Inklusion und Bildungsambition. Doch ein genauerer Blick auf die Maßnahme offenbart eine Verlagerung hin zu standardisierter Diagnostik, normierten Lern- und daraus resultierenden Lebensverläufen sowie der Priorisierung von Effizienz und Steuerbarkeit, die sich somit grundsätzlich über pädagogische Beziehungen und professionelle Handlungsspielräume stellt. Die im Antrag geforderte frühzeitige, verpflichtende Sprachstandserhebung im vorletzten Kitajahr soll auf einem einheitlichen Verfahren beruhen, idealerweise nach Hamburger oder bayerischem Vorbild, wobei nur ein Ziel im Vordergrund steht: Kinder mit Förderbedarf frühzeitig identifizieren und in ein 240 Stunden umfassendes Förderprogramm einspeisen. Was dabei außen vor bleibt, ist die zentrale Rolle der pädagogischen Fachkräfte als kontextsensibel beobachtende und dialogisch arbeitende Profession. Die Annahme, man könne durch ein standardisiertes Testverfahren eine objektive, wissenschaftlich fundierte Feststellung von Sprachkompetenz erreichen, blendet die komplexe Realität sprachlicher Entwicklung und sozialer Lebenswelten aus.

    Exkurs zum Mediendiskurs

    Um einen ersten Geschmack zu bekommen, wie dieses Thema in der breiten Gesellschaft und in höchsten Regierungskreisen betrachtet wird, eignet sich ein Blick in eine aktuelle Folge der Polittalkshow „Markus Lanz“, die im ZDF lief. Die Folge vom 26. Juni 2025 thematisierte unter anderem genau die im Folgenden noch erläuterten Forderungen nach Sprachstandsfeststellungen und verbindlichen Sprachtests. Auf dem offiziellen Youtube-Kanal von ZDFheute Nachrichten wird die Folge mit der Überschrift “Bildungsdebatte: Deutsch-Kenntnisse ein immer größeres Problem?” betitelt. Karin Prien, Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend, fordert dabei ebenfalls verpflichtende Sprachstandserhebungen in der Kita in allen Bundesländern nach dem Vorbild Bayerns und Hamburgs. Die Talkshow macht deutlich, dass es zwar Probleme auf vielen verschiedenen Ebenen gibt, auch auf institutioneller, die Lösungen sich aber immer am neoliberalistischen Denken orientieren und dabei Leistungen und Kompetenzen im Mittelpunkt der erwünschten Ziele verorten. Die Idee des Neoliberalismus, dass sich jedes Individuum auf seinen persönlichen (wirtschaftlichen) Erfolg zu konzentrieren hat – um diesen zu maximieren – wird hier auf den Bildungssektor übertragen. Diese Bildungsdebatte in der öffentlich-rechtlichen Medienlandschaft zeigt auf, dass die aktuelle Regierung in Form der Bildungsministerin an dem Narrativ der Datafizierung festhält, um immer bessere Leistungen und höheren Kompetenzerwerb zu erzielen, ohne auf die nicht-messbaren Bildungs- und Erziehungsziele einzugehen oder diese zu würdigen.

    Datafizierung, die (Subst.) Trend, bei dem seit dem Wachstum des Internets immer mehr Bereiche des gesellschaftlichen Lebens erfasst, gespeichert und ausgewertet werden. Mit dem Anspruch >Bildung< zu vermessen, ist auch die Optimierung des Lernens und der Bildung vorgesehen (Schiefner-Rohs/Hofhues/Breiter 2024, S. 9 ff.).

    § 14 NKiTaG – Gesetzliche Realität trifft politischen Aktivismus

    Im Niedersächsischen Gesetz über Kindertagesstätten und Kindertagespflege (NKiTaG) werden in Absatz 1 und 2 verschiedene Aspekte behandelt. Bei dem ersten Absatz des Gesetzes handelt es sich um die Sprachstandsfeststellung der Kinder in der Kita im Jahr vor ihrer Einschulung, während sich der zweite Absatz vor allem auf die Entwicklungsgespräche mit den Eltern bezieht.

    Das Gesetz beinhaltet dementsprechend bereits die (1) Sprachstandsfeststellung. So müssen die Kitas spätestens zu Beginn des letzten Kindergartenjahres vor der Einschulung überprüfen, wie gut ein Kind Deutsch spricht. Dieses Sprachscreening ist verpflichtend und soll sicherstellen, dass alle Kinder mit ausreichenden sprachlichen Fähigkeiten in die Schule starten können. Wird der Schuleintritt eines Kindes verschoben, muss die Sprachstandserhebung im darauffolgenden Jahr wiederholt werden. So soll gewährleistet werden, dass auch diese Kinder bestmöglich vorbereitet sind, und kein Kind mit unzureichenden Deutschkenntnissen in die Grundschule übertritt. Zeigt sich bei der Überprüfung, dass ein Kind besonderen Sprachförderbedarf hat, ist die Kita verpflichtet, gezielte Unterstützung anzubieten. Diese Förderung soll sich am pädagogischen Konzept der Einrichtung orientieren und auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes abgestimmt sein, die somit keine Einheitslösung, sondern eine passgenaue Hilfe für jedes einzelne Kind, darstellt.

    Neben der Überprüfung der Sprachentwicklung ist auch das (2) Gespräch mit den Eltern ein fester Bestandteil der Vorbereitung auf die Einschulung in Niedersachsen. In Absatz 2 wird die Pflicht zu Entwicklungsgesprächen der Kitas mit den Erziehungsberechtigten im letzten Kindergartenjahr vor dem Schuleintritt synchron zur Sprachstandsfeststellung thematisiert. Wurde bei der vorangegangenen Sprachstandserhebung ein Förderbedarf festgestellt, wird in diesem Gespräch ein individueller Plan zur Sprachförderung konkretisiert – angepasst an die Stärken und Bedürfnisse des Kindes. Auch für dieses Gespräch gilt, dass es bei einer Verschiebung des Schuleintritts im Folgejahr wiederholt stattfinden muss. Am Ende des letzten Kindergartenjahres gibt es dann ein abschließendes Entwicklungsgespräch. Ziel ist es, eine gemeinsame Einschätzung zur Schulfähigkeit des Kindes zu gewinnen. Mit Zustimmung der Eltern darf auch die künftige Grundschule an diesem Gespräch teilnehmen – eine Brücke zwischen Kita und Schule, die den Übergang für das Kind möglichst reibungslos gestalten soll.

    Antrag der CDU im Nds. Landtag zur Modifizierung der Sprachstandserhebung – mehr Schein als Sein?

    Was schlägt die CDU vor?

    Die CDU möchte mit ihrem Antrag „Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken!“ vom 18.02.2025 die Sprachstandserhebungen in der Kita einer scheinbar immer weiter vermessbaren Welt anpassen und verschärfen. Der Antrag enthält sechs Forderungen zur Modulation des Gesetzes, die wie folgt aufgebaut sind.

    Die Sprachstandserhebungen sollen dementsprechend bereits im vorletzten Kita-Jahr verpflichtend stattfinden (1), statt wie bisher im letzten Kita-Jahr vor der Einschulung. Ausnahmen bilden subjektive Einschätzungen der Kita-Fachkräfte, die dem Kind ein gutes Deutschniveau bescheinigen. Kinder, denen anschließend eine nötige Sprachförderung diagnostiziert wurde, müssen im letzten Kita-Jahr eine spezielle Sprachförderung von 240 Stunden direkt in der Kita bekommen (2). Dazu soll es eine noch undefinierte finanzielle Aufstockung zur besseren Umsetzung der Sprachförderung geben (3). Das bestehende Programm zur Sprachstandsfeststellung „Fit in Deutsch” soll überprüft und überarbeitet werden – nach dem Vorbild Bayerns (4). Dazu wird eine bessere Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule gefordert sowie mehr Fortbildungen für das Personal zur Sprachförderung (5). Als letzten und übergeordneten Schritt soll ein Sprachförderkonzept entwickelt werden, das von der Kita bis zur 10. Klasse durchgehend umgesetzt wird und durch genügend Fachleute, Geld und Personal im Allgemeinen die Qualität garantiert (6).

    Warum der Antrag der CDU kritisch zu sehen ist

    Zuerst einmal widerspricht der Antrag der CDU einer Alltagsintegration, denn laut §14 NKiTaG ist die Sprachförderung Teil des Kita-Alltags und keine Sondermaßnahme mit separaten Tests, Programmen oder Verpflichtungen. In seiner Grundannahme reißt der Antrag so die Sprachförderung aus dem Alltag der Kinder und pädagogischen Fachkräfte heraus und stellt die Sprachförderung in ein Licht des Nachhilfeunterrichts, was dem pädagogischen Grundprinzip des bisherigen Gesetzes widerspricht. Außerdem birgt der Zwang zur Teilnahme an einem 240-Stunden-Förderprogramm das Risiko des Untergrabens der pädagogischen Freiheit der Fachkräfte, das Vertrauensverhältnis zu den Familien sowie den partizipativen Bildungsansatz des NKiTaG. Des Weiteren negiert der Antrag die Anstrengungen der pädagogischen Fachkräfte in der alltäglichen Kita-Praxis. So zeichnet die CDU gezielt ein Bild eines nicht funktionierenden Systems, was sachlich falsch ist und keine Wertschätzung für die bestehende Praxis zeigt. Zudem setzt der Antrag einen falschen Fokus, indem er verstärkt auf die Schule statt auf die Kita abzielt. Die Einbindung von Grundschulen in Sprachtests und Fördermaßnahmen verlagert Verantwortung weg von den Kitas – ein falsches Signal, dass das frühpädagogische System insgesamt schwächt. Hinzu kommt eine Ignoranz gegenüber sozialen Bedingungen, die wesentlich zur Sprachentwicklung beitragen. Sprachkompetenz hängt nicht nur vom Kita-Angebot ab, sondern auch von der sozialen Lage, der Familiensprache und der gesellschaftlichen Teilhabe. Das CDU-Papier entindividualisiert das Problem und ignoriert dabei grundlegende strukturelle Ursachen von Bildungsungleichheit. Der CDU-Antrag wirkt wie ein Rückschritt in eine technokratische, defizitorientierte Sicht auf Sprache: testen, bewerten, verpflichten. Das widerspricht modernen pädagogischen Erkenntnissen, dem NKiTaG und auch der Idee von Bildungsgerechtigkeit. Sprachbildung gelingt nicht durch Zwang und Programme, sondern durch qualifizierte Fachkräfte, Zeit sowie stabile (pädagogische) Beziehungen.

    Peter Moss machte darauf bereits aufmerksam, dass in diesem aufgebauten Narrativ der zukunftsfähigen und -meisternden Kinder die frühe Kindheitspädagogik dazu beiträgt, dass die Kinder zum egoistischen und gewinnmaximierenden Homo Oeconomicus ausgebildet werden, um in der dazu passenden Ellbogengesellschaft den größtmöglichen Nutzen für sich als Individuum ziehen zu können (Moss 2019, S. 22). Dabei wird die Frage ignoriert, welches Bild die Gesellschaft von Kindern und deren Bildung überhaupt hat und ob ein Festhalten am Status Quo und dessen Optimierung als sinnvoll und erstrebenswert betrachtet wird.

    Alternative Narrative und welche Geschichten wir stattdessen erzählen sollten

    Stellen wir uns nun kurz vor, wie es wäre, wenn wir Bildung wieder vom Kind aus denken und nicht vom Messinstrument und Statistiken. Das aktuell gelebte Narrativ der Normierung von Sprachentwicklung durch standardisierte Tests benötigt dringend einen Gegenentwurf. Einen Gegenentwurf, der Beziehung, Alltag und Kontext wieder ernst nimmt und in den Vordergrund rückt. Sprache entsteht im Dialog, nicht im Testheft! Anstatt die Kinder passgenau in ein System quetschen zu wollen, sollte sich das System vielmehr auf die Lebenswirklichkeit der Kinder einstellen. Sprachliche Bildung setzt soziale Bildung voraus. Nicht durch Pflichtstunden und Testsettings, sondern durch Zugehörigkeit, Begegnung und echte Teilhabe gelingt sie. Das Erlernen einer Sprache soll nicht als Kontrollmechanismus verstanden werden, sondern als Chance, in einem sozialen Raum die Mehrsprachigkeit, soziale Herkunft und unterschiedlichen Lebenslagen als Ressourcen gewinnbringend zu nutzen, indem zum Beispiel auf vorhandenes (sprachliches) Weltwissen der Kinder angeknüpft wird und eine reflexive Auseinandersetzung angeregt wird (Wiese/Tracy/Sennema 2020, S. 38 f.). Die technokratische Steuerung müsste einem wiedererstarkten Rollenverständnis der pädagogischen Fachkräfte als Beobachter:innen, Begleiter:innen und Ermöglicher:innen von Bildungsprozessen weichen. Sprachförderung sollte als Teil eines beziehungsstarken, vielfältigen Alltags gesehen werden – nicht als isolierte Maßnahme der Leistungskontrolle. Denn Bildung gerade im kindheitspädagogischen Bereich – ist kein Rennen, das man gewinnen muss – sondern ein Prozess, der Freiraum, Anerkennung und soziale Anschlussfähigkeit braucht. Ein Bildungssystem, das Kinder nicht im Detail vermisst, sondern versteht, wäre ein echter Fortschritt.

    Stellen wir uns vor, ein Kind kommt neu in die Kita. Es spricht kaum Deutsch, wirkt eher zurückhaltend und beobachtend. Im Testheft fiele es sofort durch. Doch im Morgenkreis darf es ein Lied aus seiner Herkunftssprache vorsingen – und plötzlich singen andere Kinder mit, die dieselbe Sprache kennen. Die Fachkraft greift das auf, lässt Wörter aus verschiedenen Sprachen in den Alltag einfließen, gestaltet gemeinsam mit den Kindern ein mehrsprachiges Bilderbuch. Diese, gerade noch nach Utopie klingende, deshalb oft verpönte Vorstellung ist möglich, wenn wir beginnen, Bildung wieder vom Kind aus zu denken. Ein Alltag, in dem Sprache nicht geprüft, sondern gelebt wird, indem sie kein Sonderprogramm, sondern Teil von Beziehung, Spiel und gemeinsamem Wachsen ist, von dem alle profitieren.

    Literatur

    Fraktion der CDU im niedersächsischen Landtag (2025): Antrag: Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken. Frühkindliche Sprachförderung neu denken! Drucksache 19/6523. Hannover: Nds. Landtag.

    Kelle, Helga (2018): Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. In: Zeitschrift Für Grundschulforschung 11, Heft 1, S. 85–100.

    Moss, Peter (2019): Alternative narratives in Early Childhood. An Introduction for Students an Practioners. London and New York: Routledge.

    Schiefner-Rohs, Mandy/Hofhues, Sandra/Breiter, Andreas (2024): Zum Anspruch, Bildung zu vermessen. Eine (knappe) Einleitung in den Band In: Schiefner-Rohs, Mandy/Hofhues, Sandra/Breiter, Andreas (Hrsg.): Datafizierung (in) der Bildung. Kritische Perspektiven auf digitale Vermessung in pädagogischen Kontexten. Bielefeld: transcript, S. 9–17.

    Sliwka, Anne (2025): Was Kanada und Singapur über die frühe Förderung von Basiskompetenzen lehren. In: Analysen & Argumente, Nr. 545. Konrad Adenauer Stiftung e.V., Berlin. https://www.kas.de/documents/252038/33607021/Was+Kanada+und+Singapur+u%CC%88ber+die+fru%CC%88he+Fo%CC%88rderung+von+Basiskompetenzen+lehren.pdf/a22d1eef-9510-dd5a-420d-6a430a2467e0?version=1.0&t=1746436244252 (Abfrage: 25.07.2026).

    Wiese, Heike/Tracy, Rosemarie/Sennema, Anke (2020): Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen. Berlin: Dudenverlag.

    Videoquelle

    Markus Lanz vom 26. Juni 2025: https://www.youtube.com/watch?v=cBuZfAUs1II&t=953s&ab_channel=ZDFheuteNachrichten (Abfrage: 14.07.2025)

    Titelbild mit KI erstellt

  • Mehrsprachigkeit in der Kita: Ressource statt Herausforderung

    Mehrsprachigkeit in der Kita: Ressource statt Herausforderung

    Beyza Uysal, Emire Suyar und Mahdia Hami

    Wenn Sprache ausschließt

    In der Garderobe hängt ein Schild: „Hier wird Deutsch gesprochen!“
    Die Buchstaben sind groß, fett und unterstrichen. Ich bin fünf Jahre alt und kann noch nicht alles lesen, aber ich weiß was das heißt. Es heißt: Meine Sprache soll draußen bleiben. So wie meine Mutter, die mich verabschiedet und dabei flüstert: „Unutma, kendin ol.“ – “Vergiss nicht, du selbst zu sein”.

    Aber wer ich bin, scheint hier nicht zu zählen. Wenn ich im Morgenkreis etwas erzählen will, stocke ich oft. Ich suche nach dem richtigen Wort, fange an auf Türkisch, korrigiere mich, werde unterbrochen. „Sag das nochmal richtig, auf Deutsch“, sagt die Erzieherin. Ich sage nichts mehr. Ich lerne schnell: Es ist besser, still zu sein, als falsch zu klingen.

    Im Sprachförderprogramm sind wir nur Kinder, die zu Hause „anders“ sprechen. Wir sitzen in einem Raum, bekommen Arbeitsblätter mit Bildern: Tisch, Teller, Tasse. Die anderen Kinder lachen, wenn ich „Top“ statt „Topf“ sage. Die Erzieherin korrigiert laut. Ich spüre: Ich bin nicht hier, um gesehen zu werden, sondern um „richtig“ zu werden.

    Meine Freundin Rania aus Syrien wird regelmäßig kritisiert, weil sie mit ihrer Schwester Arabisch spricht. „Ihr müsst Deutsch üben, sonst könnt ihr euch hier nicht integrieren“, sagt der Gruppenleiter. Einmal malt sie die syrische Flagge. Am nächsten Tag fehlt das Bild am Fenster. Keine Erklärung. Keine Nachfrage. Ich merke: Alles, was mich ausmacht, wird hier weggemacht.

    Wenn ich nach Hause komme, spreche ich erst nicht. Dann sage ich meiner Mutter:„Ben artık Türkçe konuşmayacağım.“ –  “Ich werde kein Türkisch mehr sprechen.“ Sie sagt nichts. Ihre Augen sagen alles.

    Mehrsprachigkeit gehört zum Alltag des Aufwachsens von Kindern

    Längst ist Mehrsprachigkeit keine Ausnahme mehr, sondern eine gelebte Realität. Laut dem Mercator-Institut für Sprachförderung wächst heute jedes dritte Kind in Deutschland mit mehr als einer Sprache auf – Tendenz steigend (Mercator-Institut 2022). Pädagogische Fachkräfte erleben diese sprachliche Vielfalt hautnah. Doch wie gehen wir damit um? Wird Mehrsprachigkeit als Schatz gesehen oder als Störfaktor im Bildungsalltag?

    Dieser Beitrag möchte Mut machen: Mehrsprachigkeit ist kein Hindernis, sondern eine wertvolle Ressource. Eine Haltung der Wertschätzung kombiniert mit praktischen Ideen ermöglicht es pädagogischen Fachkräften, sprachliche Vielfalt im Alltag bewusst zu leben und gezielt zu fördern.

    Bildungspolitik im Tunnelblick

    Während Mehrsprachigkeit in vielen Familien längst gelebte Realität ist, zeigt ein aktueller Antrag der CDU-Fraktion im Niedersächsischen Landtag, wie hartnäckig sich ein einsprachiger Blick auf frühe Sprachbildung hält. In dem Antrag „Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken!“ wird die Sprache fast ausschließlich als „Deutsch als Voraussetzung für Bildungserfolg“ verstanden. Frühzeitige Sprachstandserhebungen, verpflichtende Förderprogramme und die Orientierung an Modellen aus Bayern, Berlin oder Hamburg mögen auf den ersten Blick sinnvoll erscheinen, doch der Blick auf Mehrsprachigkeit bleibt dabei gänzlich aus. Familiensprachen, sprachliche Ressourcen und die kulturelle Identität der Kinder kommen nicht vor (Espenhorst et al. 2026).

    Diese einseitige Perspektive bringt auch Risiken mit sich. Sie blendet die positiven Potenziale aus, die mehrsprachig aufwachsende Kinder mitbringen und kann dazu führen, dass ihre Erstsprachen im Bildungskontext abgewertet oder gar unterdrückt werden. Mehrsprachigkeit ist kein Hindernis ist – sie ist ein Schatz. Höchste Zeit also, mit verbreiteten Mythen aufzuräumen und sprachliche Vielfalt als das zu sehen, was sie ist: Eine wertvolle Ressource für alle Kinder.

    Ein einsprachig geprägtes Förderverständnis, wie es der CDU-Antrag nahelegt, riskiert daher genau diese Fähigkeit zu übersehen, die Kinder in einer mehrsprachigen Umgebung ganz selbstverständlich zu entwickeln. Es verkennt, dass Sprache immer auch Identität, Zugehörigkeit und emotionale Bindung bedeutet und dass Bildung nur gelingen kann, wenn Kinder sich mit all ihren sprachlichen Ressourcen angenommen fühlen. Statt also auf eine einseitige Standardisierung zu setzen, braucht es eine Pädagogik, die die sprachliche Vielfalt unserer Gesellschaft nicht nur abbildet, sondern aktiv in den Alltag integriert und dies im Sinne einer echten Chancengleichheit für alle Kinder.

    Mehrsprachigkeit als Stärke

    „Mehrsprachigkeit verwirrt Kinder“, „Die sollen erstmal richtig Deutsch lernen“, „Wenn Eltern kein gutes Deutsch sprechen, sind sie kein gutes Vorbild.“

    Solche Aussagen begegnen pädagogischen Fachkräften nach wie vor regelmäßig. Sie klingen vermeintlich pragmatisch, sind aber wissenschaftlich nicht haltbar. Im Gegenteil, die Forschung zeigt deutlich, dass Mehrsprachigkeit nicht nur kein Hindernis darstellt, sondern Kindern sogar nachweislich kognitive Vorteile verschafft.

    Das Aufwachsen mit mehreren Sprachen fördert zentrale kognitive Fähigkeiten, die weit über die sprachliche Entwicklung hinausgehen. Kinder, die mit zwei oder mehr Sprachen groß werden, sind gezwungen, früh zwischen verschiedenen sprachlichen Systemen zu unterscheiden, umzuschalten und die Sprache kontextbezogen korrekt einzusetzen. Dieser permanente „Perspektivenwechsel“ wirkt sich positiv auf ihre geistige Entwicklung aus.

    Forschungsergebnisse zeigen klar: Kinder haben die kognitive Fähigkeit, mehrere Sprachen gleichzeitig oder nacheinander zu lernen – ohne Schaden, ganz im Gegenteil! Mehrsprachigkeit fördert:

    • kognitive Flexibilität: Mehrsprachige Kinder wechseln leichter zwischen Denkaufgaben: Mehrsprachige Kinder zeigen eine deutlich höhere kognitive Flexibilität. Das bedeutet, sie können schneller zwischen unterschiedlichen Denk- und Handlungsstrategien wechseln. Kinder sind es gewohnt, sich ständig neu auf sprachliche Kontexte einzustellen, was ihre Fähigkeit stärkt, auch in anderen Bereichen flexibel zu reagieren und Informationen gezielt zu verarbeiten. Damit eng verbunden ist eine verbesserte Aufmerksamkeitskontrolle, denn mehrsprachig aufwachsende Kinder müssen früh lernen, irrelevante Informationen auszublenden (wie zum Beispiel eine gerade nicht gebrauchte Sprache) und sich auf die für die aktuelle Situation passende Ausdrucksweise zu konzentrieren. Diese Fähigkeit zur sogenannten Inhibition, also die bewusste Unterdrückung automatisierter Reaktionen, gilt als wichtiger Bestandteil exekutiver Funktionen und hat wertvolle Bedeutung für schulisches Lernen.
    • Sprachbewusstsein: Mehrsprachige Kinder reflektieren die Sprache früher und differenzierter: Ein weiterer zentraler Vorteil besteht im ausgeprägten Sprachbewusstsein. Sie entwickeln früh ein Gespür dafür, dass Sprache nicht selbstverständlich ist, sondern aus Regeln und Strukturen besteht. Dies wird auch als eine metasprachliche Kompetenz bezeichnet, also die Fähigkeit, über Sprachen nachzudenken und ihre Funktionen zu reflektieren. Mehrsprachig aufwachsende Kinder erkennen früher als einsprachig aufwachsende, dass ein und dieselbe Sache auf unterschiedliche Weise benannt werden kann, nämlich ein Bewusstsein, das nicht nur für das Sprachenlernen, sondern auch für das Verstehen von Texten, Sprachspielen oder Symbolsystemen essenziell ist.
    • Perspektivübernahme: Sie erkennen früh, dass es verschiedene Sichtweisen und Ausdrucksformen gibt: Durch das ständige Wechseln zwischen Sprach- und Kommunikationskontexten entwickeln mehrsprachige Kinder zudem ein feineres Gespür für soziale Perspektivenübernahme. Sie müssen im Alltag immer wieder entscheiden, mit wem sie welche Sprache sprechen und sich auf unterschiedliche kulturelle Gesprächsregeln einstellen. Diese Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und ihre Sichtweise zu verstehen, stärkt nicht nur die Sprachpraxis, sondern auch die emotionale und soziale Intelligenz.
    • Lernvorteile: Langfristig profitieren sie auch in anderen Bildungsbereichen: Die kognitiven Vorteile mehrsprachig aufwachsender Kinder wirken sich langfristig positiv auf verschiedene Bildungsbereiche auf, sei es beim Lesen, Schreiben lernen, beim mathematischen Denken oder beim Lösen komplexer Aufgaben. Mehrsprachigkeit stärkt Denkfähigkeiten, die weit über den Sprachraum hinausreichen (u.a. Grosjean 2020; Riehl 2015).

    Wichtig ist: Sprachentwicklung verläuft bei mehrsprachigen Kindern oft anders – aber nicht schlechter, deshalb kann und sollte es auch nicht mit dem Spracherwerb einsprachiger Kinder gleichgesetzt werden. Sprachentwicklungsverläufe verlaufen bei mehrsprachigen Kindern häufig zeitlich versetzt, asymmetrisch oder phasenweise selektiv. Sie mischen Sprachen, greifen auf Ausdrücke oder unterschiedlichen Sprachsystemen zurück oder bevorzugen temporär eine Sprache, insbesondere in Übergangsphasen oder bei sprachlicher Unsicherheit. Was auf den ersten Blick wie ein „Fehler“ erscheinen mag, ist in Wirklichkeit Teil einer komplexen, lebendigen Sprachpraxis, die ein enormes Entwicklungspotenzial in sich birgt. Genau hier liegt die pädagogische Herausforderung nicht zu bewerten, sondern zu verstehen. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht „noch nicht richtig sprechen“, sondern „anders Sprechen mit vielfältigen Ressourcen“

    Die Vorstellung, dass Mehrsprachigkeit Kinder überfordert oder ihnen den Bildungserfolg erschwert, ist nicht nur veraltet, sondern aus fachlicher Sicht falsch. Wer Kinder in ihren sprachlichen Ressourcen stärkt und sie nicht auf einsprachige Normen beschränkt, fördert nicht nur Sprache, sondern Denken, Identität und Teilhabe. Mehrsprachigkeit ist kein Bildungsrisiko, sondern es ist ein Bildungsgewinn (vgl. Riehl 2015, S. 56 ff.).

    Gelebte Vielfalt

    Wenn wir Mehrsprachigkeit als Ressource verstehen, darf sie im Alltag nicht unsichtbar bleiben. Kinder bringen ihre Sprachen, Erfahrungen und kulturellen Bezüge mit in die Kita. Diese Vielfalt verdient Raum und Anerkennung. Das pädagogische Handeln sollte dabei so gestaltet sein, dass alle Kinder sich mit ihren sprachlichen Hintergründen gesehen und wertgeschätzt fühlen. Damit das gelingt, ist es wichtig, eine Atmosphäre in der Kita zu schaffen, in der Sprachenvielfalt selbstverständlich zum Alltag gehört. Das bedeutet nicht, dass alle Sprachen gleichermaßen beherrscht oder unterrichtet werden müssen. Vielmehr geht es darum, sensibel auf unterschiedliche sprachliche Lebensrealitäten einzugehen und sie aktiv in das pädagogische Miteinander einzubeziehen

    Pädagogische Fachkräfte haben dabei eine zentrale Rolle. Sie gestalten den Alltag sprachlich mit und sind zugleich Impulsgeber*innen, Begleiter*innen und Vorbilder*innen. Ihre Haltung – offen, zugewandt und interessiert – ist entscheidend dafür, wie Kinder sprachliche Vielfalt erleben. Fachkräfte, die Vielfalt nicht als Herausforderung, sondern als Chance begreifen, schaffen Räume, in denen sich alle Kinder unabhängig von ihrer sprachlichen Herkunft entfalten können.

    Dabei geht es auch darum, kindliche Sprachprozesse ganzheitlich zu verstehen. Mehrsprachigkeit ist kein statischer Zustand, sondern ein dynamischer Entwicklungsprozess. Kinder bewegen sich flexibel zwischen Sprachen, greifen auf unterschiedliche sprachliche Ressourcen zurück und entwickeln dabei ein feines Gespür für sprachliche Strukturen. Diese Fähigkeiten gilt es anzuerkennen und im pädagogischen Alltag zu unterstützen.

    Mehrsprachigkeit im Alltag zu leben bedeutet also vor allem eine klare pädagogische Haltung einzunehmen. Eine, die Offenheit signalisiert, die Vielfalt als Normalität anerkennt und die Kindern das Gefühl gibt, mit all ihren Sprachen willkommen zu sein.

    Miteinander statt Misstrauen

    Eltern sind die ersten und wichtigsten Sprachvorbilder ihrer Kinder, unabhängig davon, welche Sprache sie sprechen. Statt Eltern auf ihre „mangelnden Deutschkenntnisse“ zu reduzieren, braucht es eine neue Haltung, nämlich eine, die alle Sprachen als Ressource anerkennt und dies auch im Familienalltag. Wenn pädagogische Fachkräfte sprachliche Vielfalt bei Kindern wertschätzen, sollten sie diese Wertschätzung auch gegenüber den Eltern zeigen. Eine kooperative Zusammenarbeit beginnt mit echtem Interesse. Welche Sprachen werden in der Familie gesprochen? Welche Geschichte, Lieder oder Feste prägen das Kind? Welchen Stellenwert hat Sprache im Alltag? Wer solche Fragen stellt und ehrlich zuhört, baut Vertrauen auf. Dabei geht es nicht darum, alle Antworten zu verstehen oder jede Sprache zu sprechen. Es geht darum, Haltung zu zeigen. Haltung, die vermittelt: „Eure Sprache gehört hierher“, „Eure Erfahrungen zählen“, „Ihr seid ein wichtiger Teil der Bildungsbiografie eures Kindes.“

    Gelingende Kommunikation mit Eltern in sprachlich vielfältigen Kontexten erfordert manchmal auch neue Wege. Einfache Sprache, Dolmetschende, visuelle Materialien oder mehrsprachige Aushänge sind Möglichkeiten für eine gelingende Kommunikation. Entscheidend ist, dass nicht von Anpassung, sondern von gegenseitigem Verständnis ausgegangen wird. Es geht um Teilhabe und nicht um Vereinheitlichung. Denn Kinder erleben die Sprache immer im Beziehungsgeflecht. Wenn sie spüren, dass ihre Erstsprachen wertgeschätzt werden, auch durch die Anerkennung ihrer Eltern, stärkt das nicht nur ihr sprachliches Selbstbewusstsein, sondern auch ihre emotionale Sicherheit. Und das ist die beste Grundlage für jedes weitere Lernen in jeder Sprache.

    Eine neue Haltung wagen

    In der Garderobe hängt noch immer ein Schild. Doch heute steht drauf: „Viele Sprachen – ein Miteinander“. Die Buchstaben sind bunt gemalt von den Kindern selbst. Darunter Handabdrücke, groß und klein, in allen Farben. Ich bin wieder fünf Jahre alt. Aber diesmal darf alles mitkommen was mich ausmacht.

    Wenn ich im Morgenkreis etwas erzählen will, höre ich: „Wie schön, dass du das auch auf Türkisch sagen kannst, magst du es uns erklären?“ Ich strahle. Meine Sprache bleibt nicht mehr draußen, sie gehört dazu. Ich gehöre dazu.

    Im Sprachförderprogramm machen wir ein Sprach-Memory auf Deutsch, Arabisch, Türkisch und Polnisch. Jeder bringt ein Wort von zu Hause mit. Wir lachen, lernen voneinander, entdecken Gemeinsamkeiten. Es geht nicht mehr darum, Fehler zu vermeiden, sondern Vielfalt zu entdecken.

    Meine Freundin Rania malt wieder die syrische Flagge. Und diesmal hängt das Bild nicht nur am Fenster, sondern daneben eine kleine Notiz: „Diese Farben gehören zu mir.“ Niemand nimmt es weg. Alle dürfen es sehen. Hier ist Platz für alle Geschichten.

    Wenn ich nach Hause komme, sage ich zu meiner Mutter: „Anne, okulda Türkçe konuştum“ – „Mama, ich habe in der Kita Türkisch gesprochen.“ Sie lächelt. Ihre Augen sagen, du darfst ganz du selbst sein.

    Diese Zukunft ist möglich. Wenn wir Mehrsprachigkeit nicht als Problem sehen, sondern als Chance. Wenn wir Kindern und Familien das Gefühl geben: Eure Sprache ist willkommen. Eure Identität ist wertvoll. Denn so schaffen wir Orte, an denen Bildung wirklich beginnt. Mit Respekt, mit Neugier, mit Herz.

    Literatur

    Espenhorst, Niels/Koch, Sophie/Albers, Timm/Cloos; Peter/Glück, Christian/Hruška, Claudia A./Scharff Rethfeldt, Wiebke (2026): Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V.: Berlin. https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/doc/broschuere_A4_expertise_Sprachliche-Bildung-2026_web.pdf (Abfrage. 09.06.2026).

    Fraktion der CDU (2025): Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken! In: Niedersächsischer Landtag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/6523. https://www.landtag-niedersachsen.de/drucksachen/drucksachen_19_07500/06501-07000/19-06523.pdf (Abfrage 09.06.2026).

    Grosjean, Francois (2020): Individuelle Zwei- und Mehrsprachigkeit. In: Gogolin, Ingrid /Hansen, Antje/McMonagle, Sarah/Rauch, Dominique (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer VS. S. 13–22.

    Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (2022): Faktencheck: Mehrsprachigkeit in Kita und Schule. Universität zu Köln. Online verfügbar: https://idw-online.de/de/news788498 (Abfrage 28.07.2025).

    Riehl, Claudia Maria (2015): Mehrsprachigkeit: Eine Einführung. Darmstadt: WBG: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

    Titelbild mit KI erstellt