Kindertagesstätten werden längst nicht mehr nur als Betreuungsorte wahrgenommen. Sie gelten schon seit der Bildungsreform in den 1960ern als Schlüsselorte frühkindlicher Bildung, an denen Grundlagen für das spätere Lernen, soziale Teilhabe und Chancengleichheit gelegt werden sollen (vgl. Betz 2010, S. 113 f.; BMFSFJ 2024, S. 14). Bereits seit der Bildungsreform sollte „Chancenungleichheit durch frühe Bildung und die hohen Erwartungen an bessere schulische Bildungschancen durch kompensatorische Leistungen vorschulischer Kindertagesbetreuung“ vermindert werden (vgl. Betz 2010, S. 114).
Doch inwieweit kann und soll eine Einrichtung einen Bildungsauftrag ausführen, die zeitgleich familienunterstützend, kindzentriert und inklusiv agieren soll? Zwischen pädagogischem Anspruch, gesellschaftlichen Erwartungen und strukturellen Herausforderungen stellt sich die Frage: Bieten Kitas tatsächlich mehr Chancengleichheit oder führen neue Bildungsanforderungen zu neuen Ungleichheiten und Herausforderungen?
Was passiert mit frühkindlicher Bildung, wenn die Türen der Kitas plötzlich geschlossen bleiben?
Während der Corona-Pandemie standen Kindertageseinrichtungen insbesondere bezüglich ihrer notwendigen Betreuungsfunktion im Fokus. Dabei sollten sie die Erziehungsberechtigten, welche in sogenannten systemrelevanten Berufen tätig sind, durch eine Notbetreuung entlasten. Die Aufgabe der Kindertageseinrichtungen wurde in dieser Zeit auf die Betreuung der Kinder von Eltern reduziert, die in sogenannten systemrelevanten Berufen arbeiteten. Alle anderen Kinder wurden meist in ihren Familien oder in selbstorganisierten Betreuungssystemen betreut. Dort fand Erziehung, Förderung und Sozialisierung in einem deutlich kleineren Rahmen statt, häufig im Verwandtenkreis oder durch nahestehende Personen (Blum/Dobrotic 2021).
Im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie mit vier pädagogischen Fachkräften zu den Folgen der Corona-Pandemie für die Kindertagesstätten, die ich innerhalb eines Seminars des Bachelorstudiengangs Erziehungswissenschaft über die Methoden der empirischen Sozialforschung an der Universität Hildesheim durchgeführt habe, wurde mir geantwortet, dass sie zum Teil manchen Kindern erneut Basiskompetenzen vermitteln mussten, wie beispielsweise das Klettern auf Holzleitern oder das Anziehen einer Jacke. Einige Fachkräfte erklärten dies mit fehlender Förderung in den Familien. Zudem berichteten sie, dass sich manche Eltern sehr intensiv mit ihren Kindern beschäftigt hatten. Bei diesen Kindern waren nach der Rückkehr keine Unterschiede erkennbar. Auch Kinder, die während der Pandemie dauerhaft in der Kita betreut wurden und die Angebote wahrnehmen konnten, machten Entwicklungsfortschritte. Zudem wurde geäußert, dass sich die Folgen der Kompetenzdefizite auch auf den weiteren Bildungsweg der Kinder auswirken könnten. Daraus kann angenommen werden, dass – zumindest aus der Perspektive dieser Fachkräfte – Kindertageseinrichtungen bedeutsam für einen Bildungsfortschritt der Kinder sind. Zugleich ist dieser außerhalb der Einrichtungen von den Fördermöglichkeiten und -willen der Familien abhängig (Braukmann 2023). Sie untersuchte die BiKS-Studie u.a. in diesem Kontext die Kompetenzentwicklungen von Kindern. Es wurde festgestellt, dass in Bezug auf familiale Bildungsanregungen ein negativer Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund der Kinder und ein positiver Zusammenhang bezüglich des sozialen Status besteht (vgl. Cloos/Kuhn 2025, S. 13)
Die Corona-Notlage hat gezeigt, wie wichtig frühkindliche Bildung in institutionellen Einrichtungen heute ist (vgl. Cohen/Oppermann/Anders 2021, S. 314 f.; Jabali 2021, S. 23). Im 17. Kinder- und Jugendbericht wird hierzu zusammengefasst, dass „die Pandemie […] die infrastrukturelle Unterstützung für ihre Entwicklung stark eingeschränkt […] [und] existierende soziale Ungleichheiten weiter verschärft hat“ (BMFSFJ 2024, S. 47). Die pandemiebedingte Schließung von Kitas hat demnach verdeutlicht, welche Rolle frühkindliche Bildungsinstitutionen für die soziale Teilhabe spielen und welche Folgen ihr Ausfall für die Chancengleichheit haben kann.
Zugleich wird allerdings auch der neoliberale Gedanke deutlich, dass Kitas verantwortlich für den Bildungsweg und somit der späteren Arbeitsfähigkeit der Kinder sind. Es ist zudem anzumerken, dass frühkindliche Bildung nicht nur für die Kinder als human beings für den individuellen Kompetenzerwerb im Fokus steht. Im Sinne des human becomings zielt eine kompensatorische Bildungsfunktion der Kindertagesstätten bereits im frühen Kindesalter auf die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit als Investition in die ökonomische Verwertbarkeit des Individuums (vgl. Moss 2019, S. 11 f., S. 51). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob Einrichtungen der frühen Kindheit einen normierenden Effekt auf die Kompetenzen der Kinder haben. Ebenso ist zu prüfen, ob sie soziale Bildungsungleichheiten ausgleichen können. Dies geschieht zum Beispiel, indem Kitas als niedrigschwellige Institution vielen Kindern lebensweltorientierte Bildungsangebote bereitstellen (u.a. Cloos/Kuhn 2025, S. 6). Zugleich soll jedoch auch der Druck thematisiert werden, der daraus auf die Einrichtungen entsteht: Sie sollen zunehmend als Kompensationsdienstleister für eine Gesellschaft fungieren, die auf Leistung, Vergleichbarkeit und Normierung ausgerichtet ist. In einem solchen System zielt Bildung primär auf wirtschaftliche Verwertbarkeit und Leistungssteigerung, allerdings nicht auf eine strukturelle Verbesserung des Bildungssystems selbst.
Frühkindliche Bildung gegen Ungleichheit – Hoffnungsträger oder neoliberale Investition?
Kindertagesstätten gelten durch ihren niedrigschwelligen Angebotscharakter als familienergänzend und -unterstützend, indem sie innerhalb ihres Bildungsauftrags (§22 Abs. 3 SGB VIII) kompetenzorientierter Bildungsangebote bieten, die unter anderem auch eine vorbereitende Funktion für die Grundschule dienen sollen (vgl. JFMK/KMK 2022, S. 7; BMFSFJ 2016, S. 7). Demnach weisen Katharina Kluczniok und weitere (2024) in Ihrer Studie bezüglich Kinder im Krippenalter nach, dass diese durch den Besuch positive Entwicklungen im Bereich der Kognition und der Sprachfähigkeit „sowie [für] die spätere Bildungslaufbahn“ (ebd., S.3) erhalten und auch die älteren Kita-Kinder anhand meist positiver Ergebnisse in der sozial-emotionalen Entwicklung von einem Kita-Besuch profitieren. Empirisch zeigt sich, dass die Teilnahme der Kinder an pädagogisch geplanten Bildungsangeboten sowie eine anregende Lernumgebung entscheidend für positive Entwicklungsverläufe ist. Seit 2013 haben Kinder ab dem zweiten Lebensjahr einen gesetzlichen Anspruch auf einen Betreuungsplatz. Seit 2019 gilt zusätzlich: Familien, die Sozialleistungen erhalten, sollen leichter Zugang zu Kitas und damit zu niedrigschwelligen Bildungsangeboten bekommen (vgl. JFMK/KMK 2022, S. 4; Hubert et al. 2022, S. 21 f.). Einige Studien wie beispielsweise die IGLU-Studie weisen hierbei eine verbesserte Lesekompetenz bei Kindern nach, welche mindestens drei Jahre eine Kindertagesstätte besucht hatten (vgl. Tarelli et al. 2012, S. 22).
Dem gegenüber steht allerdings, dass die Annahme einer kompensatorischen Funktion der Kindertagesstätten bereits voraussetzt, dass die Bildungsunterschiede lediglich durch frühkindliche Institutionen ausgeglichen werden können. Dies stärkt demnach den defizitorientierten Blick auf die Familien, welchen es aus verschiedenen Gründen nicht möglich ist, ihren Kindern informelle Bildungsmöglichkeiten zu bieten (vgl. Betz 2010, S. 114, S.117). Auch ist zu berücksichtigen, dass der Besuch einer Kita nicht verpflichtend ist und in unterschiedlichem Maß – auch in Abhängigkeit zum Bildungsabschluss und sozialem Milieu der Familie – eine Betreuung in Anspruch genommen wird (vgl. ebd., S.116 f.). Zu beachten ist hierbei auch die Anzahl der Kinder, welche eine Kita- bzw. eine Krippengruppe besuchen und der Zusammenhang zum sozialen Milieu. So zeigt die Bildungsberichterstattung von 2024, dass sowohl Krippenalter unter drei Jahren (durchschn. Betreuungsquote ca. 60%), als auch im Kita-Alter (durchschn. Betreuungsquote über 90%) mit sinkendem Bildungsabschluss der Eltern sowie mit der steigenden Anzahl der Elternteile, welche nicht in Deutschland geboren sind, der Anteil der Kinder in Kindertagesbetreuungen sinkt (siehe Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2024, S. 117). Daraus resultiert, dass eine allzu normierende Betrachtung auf Bildung auch in dieser Hinsicht die Ungleichheit gegebenenfalls verstärken würde. So besteht die Gefahr, dass mit dem Ziel des Abbaus der Bildungsungleichheit eine „kompensatorische Anpassung der Kompetenzen von Kindern, etwa in Bezug auf Sprache, und deren Eltern etwa in Bezug auf deren Bildungs- und Erziehungsleistungen, an etablierte gesellschaftliche Normen“ (Cloos/Kuhn 2025, S. 14) erfolgt (vgl. ebd.; Kratzmann 2018, S. 254).
Festzuhalten ist, dass Bildung nicht nur anhand von gezielten Maßnahmen und Bildungsmethoden planbar ist und es auch nicht sein sollte. Demnach sollte frühkindliche Bildung auch in Kindertageseinrichtungen in ihrem individuellen Kontext verstanden werden, der abhängig von allen Akteur*innen und den zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen ist. Zu diesen gehört auch die soziale Bildungsungleichheit. Diese kann somit nur in einem weitgefassteren Rahmen bewältigt werden, in dem die Ungleichheit nicht nur kompensiert, sondern vielmehr die Ursprünge in den Blick genommen werden.
Wachsende Erwartungen – Überforderung im Kita-Alltag?
Ein weiterer Aspekt für die der Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Bildungsverantwortung liegt auch darin, dass der Anspruch einer alleinigen Kompensation seitens der Kindertageseinrichtungen Auswirkungen auf die Praxis hat. Neben der Gefahr einer Reproduktion sozialer Bildungsungleichheit birgt eine stärkere Fokussierung auf das Bildungsniveau im Kita-Alter ein weiteres Risiko: Kinder könnten zunehmend auf ihren Bildungswert reduziert werden. Damit würden Kitas dem neoliberalen Anspruch folgen, möglichst früh leistungsfähige zukünftige Arbeitskräfte hervorzubringen (vgl. Moss 2019, S. 12, S. 22). Auf der anderen Seite würde es auch für die pädagogischen Fachkräfte einen gesteigerten Fokussierungsanspruch auf die Bildungsaufgabe in der Kindheitspädagogik bedeuten. Demnach erhöhen sich die bereits hohen gesellschaftlichen Erwartungen, welchen Kitas und pädagogische Fachkräfte ausgesetzt sind. Erwartungen sind hier z.B. Vorbereitung auf den Schuleintritt, eine möglichst hohe Bildung der Kinder, die Umsetzung von Erziehungs- und Bildungspartner*innenschaft sowie die Berücksichtigung von Diversität (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 5).
Weiterhin besteht ein Fachkräftemangel in Zusammenhang mit den erhöhten Betreuungsanforderungen durch die wachsende Anzahl Kinder, die einen Kitaplatz beanspruchen (u.a. BMFSFJ 2024, S. 328). Dadurch verschlechtert sich der Fachkraft-Kind-Schlüssel weiter. Für die Praxis bedeutet dies, dass die Fachkräfte einen erhöhten Druck in ihrer Arbeit erfahren, allen Ansprüchen gerecht zu werden (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 5). Dies führt voraussichtlich nicht zu einer Entlastung und einem attraktiven Berufsprofil der Arbeit in Kindertagesstätten, sondern eher zum Gegenteil. Aus diesem Grund ist mit Blick auf die praktische Ausführung des Bildungsanspruchs durch pädagogische Fachkräfte zu berücksichtigen, welche Folgen entstehen, wenn die Verantwortung zur Kompensation sozialer Ungleichheiten einseitig den Kindertagesstätten zugeschrieben wird. Dies gilt insbesondere dann, wenn die strukturellen Ursachen dieser Ungleichheiten nicht weiterbearbeitet oder gesamtgesellschaftlich adressiert werden.
Ein mögliches Gegenmodell: Familienzentren als ganzheitlicher Bildungsort
Mit Blick auf die Auswirkungen für Institution und Kinder beziehungsweise Familien gilt es, einen Weg beziehungsweise eine Richtung zu finden, die mittels ganzheitlicher sowie individueller Betrachtung des sozialen und gesellschaftlichen Kontextes auf eine Chancengleichheit abzielt. Daraus resultiert, dass das Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen – beispielsweise wie im 17. Kinder- und Jugendbericht postuliert wird – stärker auch in die öffentliche Verantwortung wahrzunehmen ist (vgl. BMFSFJ 2024, S. 14, S. 43).
Angesichts dieser Herausforderungen stellt sich die Frage, wie frühkindliche Bildung so gestaltet werden kann, dass sie soziale Ungleichheiten nicht nur ausgleicht, sondern aktiv abbaut. Ein möglicher Ansatz liegt in der sozialräumlichen Öffnung der Kitas etwa in Form von Familienzentren. In diesen Einrichtungen werden nicht nur Kinder betreut und in ihrer Entwicklung anhand von Bildungsförderungen individuell unterstützt, sondern auch deren Eltern bzw. Sorgeberechtigte aktiv einbezogen. Durch ein breites Angebot – etwa Elternkurse, Beratungsgespräche, Gesundheitsförderung oder Qualifizierungsangebote, häufig auch durch externe Fachpersonen – wird Bildung als ein gesamtfamiliärer Prozess verstanden. Darüber hinaus sind Familienzentren oft stärker im Sozialraum verankert, indem sie mit der Gemeinde, lokalen Beratungsstellen und anderen Akteur*innen im Stadtteil kooperieren. Auf diese Weise entsteht ein Netzwerk, das Bildungsprozesse in familiären Lebenswelten fördert und sozialen Aufstieg nicht allein von den Kompetenzen des Kindes abhängig macht. Ein weiterer Vorteil zeigt sich in der multiprofessionellen Zusammensetzung des Personals. Pädagogische Fachkräfte werden aufgrund des Netzwerkes durch ein multidisziplinäres Team entlastet, was nicht nur die Qualität der Angebote verbessert, sondern auch dem zunehmenden Druck auf das Kita-System entgegenwirkt (vgl. nifbe 2015, S. 6 f.).
Vor dem Hintergrund von Moss’ (2019) Kritik an der ökonomisierten Erzählung von frühkindlicher Bildung als Mittel zur Steigerung des Humankapitals bieten Familienzentren ein alternatives Narrativ: Bildung wird hier nicht primär als Investition in die ökonomische Verwertbarkeit des Kindes verstanden (human becoming), sondern als gemeinschaftlicher, vielfältiger und sozial eingebetteter Prozess, der auch die kindheitspädagogische Vorstellung des human beings ernst nimmt – also das Kind (und seine Familie) im Hier und Jetzt (vgl. ebd., S. 11, S. 51). Abschließend lässt sich festhalten: Kindertagesstätten sollten stärker im Sozialraum verankert und in Netzwerke eingebunden sein (etwa in Form von Familienzentren), um gemeinsam mit anderen Akteur*innen an der Bearbeitung sozialer Bildungsungleichheiten zu arbeiten. Um keine Normierung der Ungleichheitsverhältnisse zu festigen, gilt es daher statt einer Anpassung der Kinder und Familien an die Bildungsnormen, eine Änderung der Institution und der gesellschaftlichen Bildungsverantwortung zu erreichen (vgl. Cloos/Kuhn 2025, S. 14).
Im Hinblick auf die Corona-Pandemie sind die Aussagen der Fachkräfte somit unter einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Während sich Auswirkungen der unterschiedlichen Umstände des Aufwachsens der Kinder in den Einrichtungen zeigen, sollten die Unterschiede nicht (nur) von diesen und den pädagogischen Fachkräften aufgefangen werden. Es braucht also mehr als den alleinigen Anspruch an Kitas, als erste Bildungsinstitution alle strukturellen Ungleichheiten ausgleichen zu sollen. Die Verantwortung für Chancengleichheit muss von der Gesellschaft, der Politik und dem Bildungssystem gemeinsam breiter getragen werden, damit es in zukünftigen Krisensituationen wie der Pandemie nicht erneut zu einer Verschärfung bestehender Ungleichheiten kommt.
Literatur
Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2024): Bildung in Deutschland 2024. Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Bielefeld: wbv Media GmbH & Co. KG.
Betz, Tanja (2010): Kompensation ungleicher Startchancen. In: Cloos, Peter/Karner, Britta (Hrsg.): Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler, S. 113–134.
Blum, Sonja/Dobrotic, Ivana (2021): Die Kita- und Schulschließungen in der COVID-19-Pandemie. In: Fickermann, Detlef/Edelstein, Benjamin (Hrsg.): Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld. Münster/New York: Waxmann Verlag, S. 81–99. DOI: 10.25656/01:21515.
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Hubert, Sandra/Jähnert, Alexandra/Kuger, Susanne (2022): Elternbeiträge: Wie viel zahlen Familien für die Kindertagesbetreuung und wovon hängt die Höhe dieser Kosten ab? DJI-Kinderbetreuungsreport 2021. Studie 5 von 7. München: Deutsches Jugendinstitut. DOI: 10.25656/01:27865
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