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Kategorie: neue Narrative – Kindheitspädagogik

  • Kindertagesstätten zwischen Anspruch und Überforderung – Wie Kitas im Sozialraum Bildung gerechter machen könn(t)en

    Kindertagesstätten zwischen Anspruch und Überforderung – Wie Kitas im Sozialraum Bildung gerechter machen könn(t)en

    Christina Bellin

    Kindertagesstätten werden längst nicht mehr nur als Betreuungsorte wahrgenommen. Sie gelten schon seit der Bildungsreform in den 1960ern als Schlüsselorte frühkindlicher Bildung, an denen Grundlagen für das spätere Lernen, soziale Teilhabe und Chancengleichheit gelegt werden sollen (vgl. Betz 2010, S. 113 f.; BMFSFJ 2024, S. 14). Bereits seit der Bildungsreform sollte „Chancenungleichheit durch frühe Bildung und die hohen Erwartungen an bessere schulische Bildungschancen durch kompensatorische Leistungen vorschulischer Kindertagesbetreuung“ vermindert werden (vgl. Betz 2010, S. 114).

    Doch inwieweit kann und soll eine Einrichtung einen Bildungsauftrag ausführen, die zeitgleich familienunterstützend, kindzentriert und inklusiv agieren soll? Zwischen pädagogischem Anspruch, gesellschaftlichen Erwartungen und strukturellen Herausforderungen stellt sich die Frage: Bieten Kitas tatsächlich mehr Chancengleichheit oder führen neue Bildungsanforderungen zu neuen Ungleichheiten und Herausforderungen?

    Was passiert mit frühkindlicher Bildung, wenn die Türen der Kitas plötzlich geschlossen bleiben?

    Während der Corona-Pandemie standen Kindertageseinrichtungen insbesondere bezüglich ihrer notwendigen Betreuungsfunktion im Fokus. Dabei sollten sie die Erziehungsberechtigten, welche in sogenannten systemrelevanten Berufen tätig sind, durch eine Notbetreuung entlasten. Die Aufgabe der Kindertageseinrichtungen wurde in dieser Zeit auf die Betreuung der Kinder von Eltern reduziert, die in sogenannten systemrelevanten Berufen arbeiteten. Alle anderen Kinder wurden meist in ihren Familien oder in selbstorganisierten Betreuungssystemen betreut. Dort fand Erziehung, Förderung und Sozialisierung in einem deutlich kleineren Rahmen statt, häufig im Verwandtenkreis oder durch nahestehende Personen (Blum/Dobrotic 2021).

    Im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie mit vier pädagogischen Fachkräften zu den Folgen der Corona-Pandemie für die Kindertagesstätten, die ich innerhalb eines Seminars des Bachelorstudiengangs Erziehungswissenschaft über die Methoden der empirischen Sozialforschung an der Universität Hildesheim durchgeführt habe, wurde mir geantwortet, dass sie zum Teil manchen Kindern erneut Basiskompetenzen vermitteln mussten, wie beispielsweise das Klettern auf Holzleitern oder das Anziehen einer Jacke. Einige Fachkräfte erklärten dies mit fehlender Förderung in den Familien. Zudem berichteten sie, dass sich manche Eltern sehr intensiv mit ihren Kindern beschäftigt hatten. Bei diesen Kindern waren nach der Rückkehr keine Unterschiede erkennbar. Auch Kinder, die während der Pandemie dauerhaft in der Kita betreut wurden und die Angebote wahrnehmen konnten, machten Entwicklungsfortschritte. Zudem wurde geäußert, dass sich die Folgen der Kompetenzdefizite auch auf den weiteren Bildungsweg der Kinder auswirken könnten. Daraus kann angenommen werden, dass – zumindest aus der Perspektive dieser Fachkräfte – Kindertageseinrichtungen bedeutsam für einen Bildungsfortschritt der Kinder sind. Zugleich ist dieser außerhalb der Einrichtungen von den Fördermöglichkeiten und -willen der Familien abhängig (Braukmann 2023). Sie untersuchte die BiKS-Studie u.a. in diesem Kontext die Kompetenzentwicklungen von Kindern. Es wurde festgestellt, dass in Bezug auf familiale Bildungsanregungen ein negativer Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund der Kinder und ein positiver Zusammenhang bezüglich des sozialen Status besteht (vgl. Cloos/Kuhn 2025, S. 13)

    Die Corona-Notlage hat gezeigt, wie wichtig frühkindliche Bildung in institutionellen Einrichtungen heute ist (vgl. Cohen/Oppermann/Anders 2021, S. 314 f.; Jabali 2021, S. 23). Im 17. Kinder- und Jugendbericht wird hierzu zusammengefasst, dass „die Pandemie […] die infrastrukturelle Unterstützung für ihre Entwicklung stark eingeschränkt […] [und] existierende soziale Ungleichheiten weiter verschärft hat“ (BMFSFJ 2024, S. 47). Die pandemiebedingte Schließung von Kitas hat demnach verdeutlicht, welche Rolle frühkindliche Bildungsinstitutionen für die soziale Teilhabe spielen und welche Folgen ihr Ausfall für die Chancengleichheit haben kann.

    Zugleich wird allerdings auch der neoliberale Gedanke deutlich, dass Kitas verantwortlich für den Bildungsweg und somit der späteren Arbeitsfähigkeit der Kinder sind. Es ist zudem anzumerken, dass frühkindliche Bildung nicht nur für die Kinder als human beings für den individuellen Kompetenzerwerb im Fokus steht. Im Sinne des human becomings zielt eine kompensatorische Bildungsfunktion der Kindertagesstätten bereits im frühen Kindesalter auf die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit als Investition in die ökonomische Verwertbarkeit des Individuums (vgl. Moss 2019, S. 11 f., S. 51). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob Einrichtungen der frühen Kindheit einen normierenden Effekt auf die Kompetenzen der Kinder haben. Ebenso ist zu prüfen, ob sie soziale Bildungsungleichheiten ausgleichen können. Dies geschieht zum Beispiel, indem Kitas als niedrigschwellige Institution vielen Kindern lebensweltorientierte Bildungsangebote bereitstellen (u.a. Cloos/Kuhn 2025, S. 6). Zugleich soll jedoch auch der Druck thematisiert werden, der daraus auf die Einrichtungen entsteht: Sie sollen zunehmend als Kompensationsdienstleister für eine Gesellschaft fungieren, die auf Leistung, Vergleichbarkeit und Normierung ausgerichtet ist. In einem solchen System zielt Bildung primär auf wirtschaftliche Verwertbarkeit und Leistungssteigerung, allerdings nicht auf eine strukturelle Verbesserung des Bildungssystems selbst.

    Frühkindliche Bildung gegen Ungleichheit – Hoffnungsträger oder neoliberale Investition?

    Kindertagesstätten gelten durch ihren niedrigschwelligen Angebotscharakter als familienergänzend und -unterstützend, indem sie innerhalb ihres Bildungsauftrags (§22 Abs. 3 SGB VIII) kompetenzorientierter Bildungsangebote bieten, die unter anderem auch eine vorbereitende Funktion für die Grundschule dienen sollen (vgl. JFMK/KMK 2022, S. 7; BMFSFJ 2016, S. 7). Demnach weisen Katharina Kluczniok und weitere (2024) in Ihrer Studie bezüglich Kinder im Krippenalter nach, dass diese durch den Besuch positive Entwicklungen im Bereich der Kognition und der Sprachfähigkeit „sowie [für] die spätere Bildungslaufbahn“ (ebd., S.3) erhalten und auch die älteren Kita-Kinder anhand meist positiver Ergebnisse in der sozial-emotionalen Entwicklung von einem Kita-Besuch profitieren. Empirisch zeigt sich, dass die Teilnahme der Kinder an pädagogisch geplanten Bildungsangeboten sowie eine anregende Lernumgebung entscheidend für positive Entwicklungsverläufe ist. Seit 2013 haben Kinder ab dem zweiten Lebensjahr einen gesetzlichen Anspruch auf einen Betreuungsplatz. Seit 2019 gilt zusätzlich: Familien, die Sozialleistungen erhalten, sollen leichter Zugang zu Kitas und damit zu niedrigschwelligen Bildungsangeboten bekommen (vgl. JFMK/KMK 2022, S. 4; Hubert et al. 2022, S. 21 f.). Einige Studien wie beispielsweise die IGLU-Studie weisen hierbei eine verbesserte Lesekompetenz bei Kindern nach, welche mindestens drei Jahre eine Kindertagesstätte besucht hatten (vgl. Tarelli et al. 2012, S. 22).

    Dem gegenüber steht allerdings, dass die Annahme einer kompensatorischen Funktion der Kindertagesstätten bereits voraussetzt, dass die Bildungsunterschiede lediglich durch frühkindliche Institutionen ausgeglichen werden können. Dies stärkt demnach den defizitorientierten Blick auf die Familien, welchen es aus verschiedenen Gründen nicht möglich ist, ihren Kindern informelle Bildungsmöglichkeiten zu bieten (vgl. Betz 2010, S. 114, S.117). Auch ist zu berücksichtigen, dass der Besuch einer Kita nicht verpflichtend ist und in unterschiedlichem Maß – auch in Abhängigkeit zum Bildungsabschluss und sozialem Milieu der Familie – eine Betreuung in Anspruch genommen wird (vgl. ebd., S.116 f.). Zu beachten ist hierbei auch die Anzahl der Kinder, welche eine Kita- bzw. eine Krippengruppe besuchen und der Zusammenhang zum sozialen Milieu. So zeigt die Bildungsberichterstattung von 2024, dass sowohl Krippenalter unter drei Jahren (durchschn. Betreuungsquote ca. 60%), als auch im Kita-Alter (durchschn. Betreuungsquote über 90%) mit sinkendem Bildungsabschluss der Eltern sowie mit der steigenden Anzahl der Elternteile, welche nicht in Deutschland geboren sind, der Anteil der Kinder in Kindertagesbetreuungen sinkt (siehe Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2024, S. 117). Daraus resultiert, dass eine allzu normierende Betrachtung auf Bildung auch in dieser Hinsicht die Ungleichheit gegebenenfalls verstärken würde. So besteht die Gefahr, dass mit dem Ziel des Abbaus der Bildungsungleichheit eine „kompensatorische Anpassung der Kompetenzen von Kindern, etwa in Bezug auf Sprache, und deren Eltern etwa in Bezug auf deren Bildungs- und Erziehungsleistungen, an etablierte gesellschaftliche Normen“ (Cloos/Kuhn 2025, S. 14) erfolgt (vgl. ebd.; Kratzmann 2018, S. 254).

    Festzuhalten ist, dass Bildung nicht nur anhand von gezielten Maßnahmen und Bildungsmethoden planbar ist und es auch nicht sein sollte. Demnach sollte frühkindliche Bildung auch in Kindertageseinrichtungen in ihrem individuellen Kontext verstanden werden, der abhängig von allen Akteur*innen und den zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen ist. Zu diesen gehört auch die soziale Bildungsungleichheit. Diese kann somit nur in einem weitgefassteren Rahmen bewältigt werden, in dem die Ungleichheit nicht nur kompensiert, sondern vielmehr die Ursprünge in den Blick genommen werden.

    Wachsende Erwartungen – Überforderung im Kita-Alltag?

    Ein weiterer Aspekt für die der Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Bildungsverantwortung liegt auch darin, dass der Anspruch einer alleinigen Kompensation seitens der Kindertageseinrichtungen Auswirkungen auf die Praxis hat. Neben der Gefahr einer Reproduktion sozialer Bildungsungleichheit birgt eine stärkere Fokussierung auf das Bildungsniveau im Kita-Alter ein weiteres Risiko: Kinder könnten zunehmend auf ihren Bildungswert reduziert werden. Damit würden Kitas dem neoliberalen Anspruch folgen, möglichst früh leistungsfähige zukünftige Arbeitskräfte hervorzubringen (vgl. Moss 2019, S. 12, S. 22). Auf der anderen Seite würde es auch für die pädagogischen Fachkräfte einen gesteigerten Fokussierungsanspruch auf die Bildungsaufgabe in der Kindheitspädagogik bedeuten. Demnach erhöhen sich die bereits hohen gesellschaftlichen Erwartungen, welchen Kitas und pädagogische Fachkräfte ausgesetzt sind. Erwartungen sind hier z.B. Vorbereitung auf den Schuleintritt, eine möglichst hohe Bildung der Kinder, die Umsetzung von Erziehungs- und Bildungspartner*innenschaft sowie die Berücksichtigung von Diversität (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 5).

    Weiterhin besteht ein Fachkräftemangel in Zusammenhang mit den erhöhten Betreuungsanforderungen durch die wachsende Anzahl Kinder, die einen Kitaplatz beanspruchen (u.a. BMFSFJ 2024, S. 328). Dadurch verschlechtert sich der Fachkraft-Kind-Schlüssel weiter. Für die Praxis bedeutet dies, dass die Fachkräfte einen erhöhten Druck in ihrer Arbeit erfahren, allen Ansprüchen gerecht zu werden (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 5). Dies führt voraussichtlich nicht zu einer Entlastung und einem attraktiven Berufsprofil der Arbeit in Kindertagesstätten, sondern eher zum Gegenteil. Aus diesem Grund ist mit Blick auf die praktische Ausführung des Bildungsanspruchs durch pädagogische Fachkräfte zu berücksichtigen, welche Folgen entstehen, wenn die Verantwortung zur Kompensation sozialer Ungleichheiten einseitig den Kindertagesstätten zugeschrieben wird. Dies gilt insbesondere dann, wenn die strukturellen Ursachen dieser Ungleichheiten nicht weiterbearbeitet oder gesamtgesellschaftlich adressiert werden.

    Ein mögliches Gegenmodell: Familienzentren als ganzheitlicher Bildungsort

    Mit Blick auf die Auswirkungen für Institution und Kinder beziehungsweise Familien gilt es, einen Weg beziehungsweise eine Richtung zu finden, die mittels ganzheitlicher sowie individueller Betrachtung des sozialen und gesellschaftlichen Kontextes auf eine Chancengleichheit abzielt. Daraus resultiert, dass das Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen – beispielsweise wie im 17. Kinder- und Jugendbericht postuliert wird – stärker auch in die öffentliche Verantwortung wahrzunehmen ist (vgl. BMFSFJ 2024, S. 14, S. 43).

    Angesichts dieser Herausforderungen stellt sich die Frage, wie frühkindliche Bildung so gestaltet werden kann, dass sie soziale Ungleichheiten nicht nur ausgleicht, sondern aktiv abbaut. Ein möglicher Ansatz liegt in der sozialräumlichen Öffnung der Kitas etwa in Form von Familienzentren. In diesen Einrichtungen werden nicht nur Kinder betreut und in ihrer Entwicklung anhand von Bildungsförderungen individuell unterstützt, sondern auch deren Eltern bzw. Sorgeberechtigte aktiv einbezogen. Durch ein breites Angebot – etwa Elternkurse, Beratungsgespräche, Gesundheitsförderung oder Qualifizierungsangebote, häufig auch durch externe Fachpersonen – wird Bildung als ein gesamtfamiliärer Prozess verstanden. Darüber hinaus sind Familienzentren oft stärker im Sozialraum verankert, indem sie mit der Gemeinde, lokalen Beratungsstellen und anderen Akteur*innen im Stadtteil kooperieren. Auf diese Weise entsteht ein Netzwerk, das Bildungsprozesse in familiären Lebenswelten fördert und sozialen Aufstieg nicht allein von den Kompetenzen des Kindes abhängig macht. Ein weiterer Vorteil zeigt sich in der multiprofessionellen Zusammensetzung des Personals. Pädagogische Fachkräfte werden aufgrund des Netzwerkes durch ein multidisziplinäres Team entlastet, was nicht nur die Qualität der Angebote verbessert, sondern auch dem zunehmenden Druck auf das Kita-System entgegenwirkt (vgl. nifbe 2015, S. 6 f.).

    Vor dem Hintergrund von Moss’ (2019) Kritik an der ökonomisierten Erzählung von frühkindlicher Bildung als Mittel zur Steigerung des Humankapitals bieten Familienzentren ein alternatives Narrativ: Bildung wird hier nicht primär als Investition in die ökonomische Verwertbarkeit des Kindes verstanden (human becoming), sondern als gemeinschaftlicher, vielfältiger und sozial eingebetteter Prozess, der auch die kindheitspädagogische Vorstellung des human beings ernst nimmt – also das Kind (und seine Familie) im Hier und Jetzt (vgl. ebd., S. 11, S. 51). Abschließend lässt sich festhalten: Kindertagesstätten sollten stärker im Sozialraum verankert und in Netzwerke eingebunden sein (etwa in Form von Familienzentren), um gemeinsam mit anderen Akteur*innen an der Bearbeitung sozialer Bildungsungleichheiten zu arbeiten. Um keine Normierung der Ungleichheitsverhältnisse zu festigen, gilt es daher statt einer Anpassung der Kinder und Familien an die Bildungsnormen, eine Änderung der Institution und der gesellschaftlichen Bildungsverantwortung zu erreichen (vgl. Cloos/Kuhn 2025, S. 14).

    Im Hinblick auf die Corona-Pandemie sind die Aussagen der Fachkräfte somit unter einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Während sich Auswirkungen der unterschiedlichen Umstände des Aufwachsens der Kinder in den Einrichtungen zeigen, sollten die Unterschiede nicht (nur) von diesen und den pädagogischen Fachkräften aufgefangen werden. Es braucht also mehr als den alleinigen Anspruch an Kitas, als erste Bildungsinstitution alle strukturellen Ungleichheiten ausgleichen zu sollen. Die Verantwortung für Chancengleichheit muss von der Gesellschaft, der Politik und dem Bildungssystem gemeinsam breiter getragen werden, damit es in zukünftigen Krisensituationen wie der Pandemie nicht erneut zu einer Verschärfung bestehender Ungleichheiten kommt.

    Literatur

    Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2024): Bildung in Deutschland 2024. Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Bielefeld: wbv Media GmbH & Co. KG.

    Betz, Tanja (2010): Kompensation ungleicher Startchancen. In: Cloos, Peter/Karner, Britta (Hrsg.): Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler, S. 113–134.

    Blum, Sonja/Dobrotic, Ivana (2021): Die Kita- und Schulschließungen in der COVID-19-Pandemie. In: Fickermann, Detlef/Edelstein, Benjamin (Hrsg.): Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld. Münster/New York: Waxmann Verlag, S. 81–99. DOI: 10.25656/01:21515.

    Braukmann, Jan (20.03.2023): Kinder weltweit. Drei Jahre Corona – können wir mit der Pandemie und ihren Folgen abschließen? https://www.unicef.de/informieren/aktuelles/blog/-/drei-jahre-corona-folgen/329254 (Abruf: 01.07.2025)

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2016): Gleiche Chancen durch frühe Bildung. Gute Ansätze und Herausforderungen im Zugang zur Kindertagesbetreuung. https://www.bmfsfj.de/resource/blob/112554/a73b1eb50d3b49105e13eb2213501581/gleiche-chancen-durch-fruehe-bildung-data.pdf (Abruf: 03.06.2025)

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2024): 17. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Berlin: BMFSFJ.

    Cloos, Peter/Kuhn, Melanie (2025): Kindheitspädagogische Migrationsforschung. In: Diehm, Isabell/Hummrich, Merle/Meseth, Wolfgang/Putjata, Galina (Hrsg.): Handbuch Erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung. Wiesbaden: Springer VS, S. 1–19. https://doi.org/10.1007/978-3-658-40621-9_20-1

    Cohen, Franziska/Oppermann, Elisa/Anders, Yvonne (2021): (Digitale) Elternzusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen während der Corona-Pandemie. Digitalisierungsschub oder verpasste Chance? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 24, S. 313–338. DOI: https://doi.org/10.1007/s11618-021-01014-7.

    Hubert, Sandra/Jähnert, Alexandra/Kuger, Susanne (2022): Elternbeiträge: Wie viel zahlen Familien für die Kindertagesbetreuung und wovon hängt die Höhe dieser Kosten ab? DJI-Kinderbetreuungsreport 2021. Studie 5 von 7. München: Deutsches Jugendinstitut. DOI: 10.25656/01:27865

    Jabali, Safia M.  (2021): The Impact of the Corona Pandemic on the Psychological andSocial Resilience of Kindergarten Children from the Point of View of Parents. In: International Education Studies 14, Nr. 4, S. 21–34. DOI: https://doi.org/10.5539/ies.v14n4p21

    Jugend- und Familienministerkonferenz/ Kultusministerkonferenz (JFMK/KMK) (2022): Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03- Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf (Abruf: 17.06.2025)

    Kluczniok, Katharina/Grad, Tabea/Schneider, Marisa/Faas, Stefan (2024): Zusammenfassung der Expertise „Auswirkungen von Kindertagesbetreuung auf die kindliche Entwicklung“. Berlin. https://www.fruehe-chancen.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Expertisen_und_Studien/Zusammenfassung_Expertise_Auswirkungen_von_Kindertagesbetreuung_auf_die_kindliche_Entwicklung_p%C3%A4dquis.pdf. (Abruf: 24.05.2025)

    Kratzmann, Jens (2018): Eine domänenspezifische Betrachtung des Lernens von Kindern vor dem Hintergrund der Reproduktion von Bildungsungleichheit. In: Bloch, Bianca/Cloos, Peter/Koch, Sandra/Schulz, Marc/Smidt, Wilfried (Hrsg.): Kinder und Kindheiten. Frühpädagogische Perspektiven. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 252–266.

    Moss, Peter (2019): Alternative narratives in Early Childhood. An Introduction for Students an Practioners. London und New York: Routledge.

    Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e.V (nifbe) (2015): Handreichung Familienzentren in Niedersachsen. Osnabrück.

    Tarelli, Irmela/Valtin, Renate/Bos, Wildried/Bremerich-Vos, Albert/Schwippert, Knut (2012): IGLU 2011: Wichtige Ergebnisse im Überblick. In: Bos, Wilfried/Tarelli, Irmela/Bremerich-Vos, Albert/Schwippert, Knut (Hrsg.): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann, S. 11–25. https://doi.org/10.25656/01:25991

    Viernickel, Susanne/Nentwig-Gesemann, Iris/Nicolai, Katharina/Schwarz, Stefanie/Zenker, Luise (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Berlin: Alice Salomon Hochschule.

    Titelbild mit KI erstellt

  • „Nicht alles, was zählt, lässt sich zählen – Warum Pädagogik mehr ist als Datafizierung“

    „Nicht alles, was zählt, lässt sich zählen – Warum Pädagogik mehr ist als Datafizierung“

    Wie die frühe Kindheit vermessen wird

    Marco Gutermann und Michelle Paulitz

    „Alles, was gemessen werden kann, wird gemessen“ – dieser Satz charakterisiert den globalen Trend der Datafizierung: Kindheit wird zu Datensätzen, Leistungen zu Scores, Potenziale zu Risikokategorien. Während Big-Data-Analysen in Wirtschaft und Schule längst etabliert sind, rücken nun auch Kindertagesstätten ins Visier. So wird auch die Welt der Kindheitspädagogik zum messbaren Spielplatz für Statistiker:innen. Diese Entwicklung lässt sich auch durch wissenschaftliche Analysen bestätigen: So spricht Helga Kelle (2018) von einer „Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik“, die sich zunehmend in Richtung schulischer Normierungslogiken verschiebt. Frühe Bildung wird dadurch nicht mehr primär als pädagogischer, sondern als diagnostischer Raum verstanden, in dem Kinder vor allem auf zukünftige Bildungskarrieren vorbereitet und routinemäßig durchdiagnostiziert werden. Diagnostische Verfahren in der Kita, ursprünglich gedacht zur Unterstützung individueller Förderung, übernehmen damit zunehmend eine steuernde Funktion im Bildungssystem.

    Ein besonders drastisches Beispiel für diese übermäßige Datafizierung liefert der aktuelle Antrag der CDU im Niedersächsischen Landtag (Drucksache 19/6523): Geplant ist eine Vorverlagerung der Sprachstandserhebung in das vorletzte Kitajahr, die als Grundlage für eine durchgängige Diagnose des Sprachförderbedarfs bis zur 10. Klasse dienen soll. Anstelle individueller Förderkonzepte und professioneller Bedarfsanalysen tritt damit eine systematisierte Sprachdiagnostik, bei der sogenannte – ebenfalls mess- und bewertbare – Basiskompetenzen in der deutschen Sprache bereits bis zum Schuleintritt auf ein als „notwendig“ definiertes Niveau gebracht werden sollen. Im Übrigen die gleiche Forderung der CDU-nahen Konrad Adenauer Stiftung, die im „Bildungserfolg“ Kanadas und Japans politische Handlungsempfehlungen ableiten, die im Kern zu einer Einführung einheitlicher Bildungspläne und einem Zuwachs an Diagnoseinstrumenten führen sollen (Sliwka 2025, S. 4 f.). Frühpädagogik wird so zur Vorstufe eines datengetriebenen Bildungssystems, das Effizienz, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit verspricht. Doch was bedeutet es für Kinder, Fachkräfte und Gesellschaft, wenn pädagogische Beziehungen in Kennzahlen übersetzt werden?

    Sprache als Schlüssel – aber wohin führt das Schloss?

    Die politische Rhetorik der Antragsteller:innen soll zunächst kaum angreifbar sein: Sprache als „Schlüssel zur Welt“, „faire Bildungschancen“ für alle und „gezielte Förderung“ klingen nach wohlgemeinter Inklusion und Bildungsambition. Doch ein genauerer Blick auf die Maßnahme offenbart eine Verlagerung hin zu standardisierter Diagnostik, normierten Lern- und daraus resultierenden Lebensverläufen sowie der Priorisierung von Effizienz und Steuerbarkeit, die sich somit grundsätzlich über pädagogische Beziehungen und professionelle Handlungsspielräume stellt. Die im Antrag geforderte frühzeitige, verpflichtende Sprachstandserhebung im vorletzten Kitajahr soll auf einem einheitlichen Verfahren beruhen, idealerweise nach Hamburger oder bayerischem Vorbild, wobei nur ein Ziel im Vordergrund steht: Kinder mit Förderbedarf frühzeitig identifizieren und in ein 240 Stunden umfassendes Förderprogramm einspeisen. Was dabei außen vor bleibt, ist die zentrale Rolle der pädagogischen Fachkräfte als kontextsensibel beobachtende und dialogisch arbeitende Profession. Die Annahme, man könne durch ein standardisiertes Testverfahren eine objektive, wissenschaftlich fundierte Feststellung von Sprachkompetenz erreichen, blendet die komplexe Realität sprachlicher Entwicklung und sozialer Lebenswelten aus.

    Exkurs zum Mediendiskurs

    Um einen ersten Geschmack zu bekommen, wie dieses Thema in der breiten Gesellschaft und in höchsten Regierungskreisen betrachtet wird, eignet sich ein Blick in eine aktuelle Folge der Polittalkshow „Markus Lanz“, die im ZDF lief. Die Folge vom 26. Juni 2025 thematisierte unter anderem genau die im Folgenden noch erläuterten Forderungen nach Sprachstandsfeststellungen und verbindlichen Sprachtests. Auf dem offiziellen Youtube-Kanal von ZDFheute Nachrichten wird die Folge mit der Überschrift “Bildungsdebatte: Deutsch-Kenntnisse ein immer größeres Problem?” betitelt. Karin Prien, Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend, fordert dabei ebenfalls verpflichtende Sprachstandserhebungen in der Kita in allen Bundesländern nach dem Vorbild Bayerns und Hamburgs. Die Talkshow macht deutlich, dass es zwar Probleme auf vielen verschiedenen Ebenen gibt, auch auf institutioneller, die Lösungen sich aber immer am neoliberalistischen Denken orientieren und dabei Leistungen und Kompetenzen im Mittelpunkt der erwünschten Ziele verorten. Die Idee des Neoliberalismus, dass sich jedes Individuum auf seinen persönlichen (wirtschaftlichen) Erfolg zu konzentrieren hat – um diesen zu maximieren – wird hier auf den Bildungssektor übertragen. Diese Bildungsdebatte in der öffentlich-rechtlichen Medienlandschaft zeigt auf, dass die aktuelle Regierung in Form der Bildungsministerin an dem Narrativ der Datafizierung festhält, um immer bessere Leistungen und höheren Kompetenzerwerb zu erzielen, ohne auf die nicht-messbaren Bildungs- und Erziehungsziele einzugehen oder diese zu würdigen.

    Datafizierung, die (Subst.) Trend, bei dem seit dem Wachstum des Internets immer mehr Bereiche des gesellschaftlichen Lebens erfasst, gespeichert und ausgewertet werden. Mit dem Anspruch >Bildung< zu vermessen, ist auch die Optimierung des Lernens und der Bildung vorgesehen (Schiefner-Rohs/Hofhues/Breiter 2024, S. 9 ff.).

    § 14 NKiTaG – Gesetzliche Realität trifft politischen Aktivismus

    Im Niedersächsischen Gesetz über Kindertagesstätten und Kindertagespflege (NKiTaG) werden in Absatz 1 und 2 verschiedene Aspekte behandelt. Bei dem ersten Absatz des Gesetzes handelt es sich um die Sprachstandsfeststellung der Kinder in der Kita im Jahr vor ihrer Einschulung, während sich der zweite Absatz vor allem auf die Entwicklungsgespräche mit den Eltern bezieht.

    Das Gesetz beinhaltet dementsprechend bereits die (1) Sprachstandsfeststellung. So müssen die Kitas spätestens zu Beginn des letzten Kindergartenjahres vor der Einschulung überprüfen, wie gut ein Kind Deutsch spricht. Dieses Sprachscreening ist verpflichtend und soll sicherstellen, dass alle Kinder mit ausreichenden sprachlichen Fähigkeiten in die Schule starten können. Wird der Schuleintritt eines Kindes verschoben, muss die Sprachstandserhebung im darauffolgenden Jahr wiederholt werden. So soll gewährleistet werden, dass auch diese Kinder bestmöglich vorbereitet sind, und kein Kind mit unzureichenden Deutschkenntnissen in die Grundschule übertritt. Zeigt sich bei der Überprüfung, dass ein Kind besonderen Sprachförderbedarf hat, ist die Kita verpflichtet, gezielte Unterstützung anzubieten. Diese Förderung soll sich am pädagogischen Konzept der Einrichtung orientieren und auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes abgestimmt sein, die somit keine Einheitslösung, sondern eine passgenaue Hilfe für jedes einzelne Kind, darstellt.

    Neben der Überprüfung der Sprachentwicklung ist auch das (2) Gespräch mit den Eltern ein fester Bestandteil der Vorbereitung auf die Einschulung in Niedersachsen. In Absatz 2 wird die Pflicht zu Entwicklungsgesprächen der Kitas mit den Erziehungsberechtigten im letzten Kindergartenjahr vor dem Schuleintritt synchron zur Sprachstandsfeststellung thematisiert. Wurde bei der vorangegangenen Sprachstandserhebung ein Förderbedarf festgestellt, wird in diesem Gespräch ein individueller Plan zur Sprachförderung konkretisiert – angepasst an die Stärken und Bedürfnisse des Kindes. Auch für dieses Gespräch gilt, dass es bei einer Verschiebung des Schuleintritts im Folgejahr wiederholt stattfinden muss. Am Ende des letzten Kindergartenjahres gibt es dann ein abschließendes Entwicklungsgespräch. Ziel ist es, eine gemeinsame Einschätzung zur Schulfähigkeit des Kindes zu gewinnen. Mit Zustimmung der Eltern darf auch die künftige Grundschule an diesem Gespräch teilnehmen – eine Brücke zwischen Kita und Schule, die den Übergang für das Kind möglichst reibungslos gestalten soll.

    Antrag der CDU im Nds. Landtag zur Modifizierung der Sprachstandserhebung – mehr Schein als Sein?

    Was schlägt die CDU vor?

    Die CDU möchte mit ihrem Antrag „Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken!“ vom 18.02.2025 die Sprachstandserhebungen in der Kita einer scheinbar immer weiter vermessbaren Welt anpassen und verschärfen. Der Antrag enthält sechs Forderungen zur Modulation des Gesetzes, die wie folgt aufgebaut sind.

    Die Sprachstandserhebungen sollen dementsprechend bereits im vorletzten Kita-Jahr verpflichtend stattfinden (1), statt wie bisher im letzten Kita-Jahr vor der Einschulung. Ausnahmen bilden subjektive Einschätzungen der Kita-Fachkräfte, die dem Kind ein gutes Deutschniveau bescheinigen. Kinder, denen anschließend eine nötige Sprachförderung diagnostiziert wurde, müssen im letzten Kita-Jahr eine spezielle Sprachförderung von 240 Stunden direkt in der Kita bekommen (2). Dazu soll es eine noch undefinierte finanzielle Aufstockung zur besseren Umsetzung der Sprachförderung geben (3). Das bestehende Programm zur Sprachstandsfeststellung „Fit in Deutsch” soll überprüft und überarbeitet werden – nach dem Vorbild Bayerns (4). Dazu wird eine bessere Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule gefordert sowie mehr Fortbildungen für das Personal zur Sprachförderung (5). Als letzten und übergeordneten Schritt soll ein Sprachförderkonzept entwickelt werden, das von der Kita bis zur 10. Klasse durchgehend umgesetzt wird und durch genügend Fachleute, Geld und Personal im Allgemeinen die Qualität garantiert (6).

    Warum der Antrag der CDU kritisch zu sehen ist

    Zuerst einmal widerspricht der Antrag der CDU einer Alltagsintegration, denn laut §14 NKiTaG ist die Sprachförderung Teil des Kita-Alltags und keine Sondermaßnahme mit separaten Tests, Programmen oder Verpflichtungen. In seiner Grundannahme reißt der Antrag so die Sprachförderung aus dem Alltag der Kinder und pädagogischen Fachkräfte heraus und stellt die Sprachförderung in ein Licht des Nachhilfeunterrichts, was dem pädagogischen Grundprinzip des bisherigen Gesetzes widerspricht. Außerdem birgt der Zwang zur Teilnahme an einem 240-Stunden-Förderprogramm das Risiko des Untergrabens der pädagogischen Freiheit der Fachkräfte, das Vertrauensverhältnis zu den Familien sowie den partizipativen Bildungsansatz des NKiTaG. Des Weiteren negiert der Antrag die Anstrengungen der pädagogischen Fachkräfte in der alltäglichen Kita-Praxis. So zeichnet die CDU gezielt ein Bild eines nicht funktionierenden Systems, was sachlich falsch ist und keine Wertschätzung für die bestehende Praxis zeigt. Zudem setzt der Antrag einen falschen Fokus, indem er verstärkt auf die Schule statt auf die Kita abzielt. Die Einbindung von Grundschulen in Sprachtests und Fördermaßnahmen verlagert Verantwortung weg von den Kitas – ein falsches Signal, dass das frühpädagogische System insgesamt schwächt. Hinzu kommt eine Ignoranz gegenüber sozialen Bedingungen, die wesentlich zur Sprachentwicklung beitragen. Sprachkompetenz hängt nicht nur vom Kita-Angebot ab, sondern auch von der sozialen Lage, der Familiensprache und der gesellschaftlichen Teilhabe. Das CDU-Papier entindividualisiert das Problem und ignoriert dabei grundlegende strukturelle Ursachen von Bildungsungleichheit. Der CDU-Antrag wirkt wie ein Rückschritt in eine technokratische, defizitorientierte Sicht auf Sprache: testen, bewerten, verpflichten. Das widerspricht modernen pädagogischen Erkenntnissen, dem NKiTaG und auch der Idee von Bildungsgerechtigkeit. Sprachbildung gelingt nicht durch Zwang und Programme, sondern durch qualifizierte Fachkräfte, Zeit sowie stabile (pädagogische) Beziehungen.

    Peter Moss machte darauf bereits aufmerksam, dass in diesem aufgebauten Narrativ der zukunftsfähigen und -meisternden Kinder die frühe Kindheitspädagogik dazu beiträgt, dass die Kinder zum egoistischen und gewinnmaximierenden Homo Oeconomicus ausgebildet werden, um in der dazu passenden Ellbogengesellschaft den größtmöglichen Nutzen für sich als Individuum ziehen zu können (Moss 2019, S. 22). Dabei wird die Frage ignoriert, welches Bild die Gesellschaft von Kindern und deren Bildung überhaupt hat und ob ein Festhalten am Status Quo und dessen Optimierung als sinnvoll und erstrebenswert betrachtet wird.

    Alternative Narrative und welche Geschichten wir stattdessen erzählen sollten

    Stellen wir uns nun kurz vor, wie es wäre, wenn wir Bildung wieder vom Kind aus denken und nicht vom Messinstrument und Statistiken. Das aktuell gelebte Narrativ der Normierung von Sprachentwicklung durch standardisierte Tests benötigt dringend einen Gegenentwurf. Einen Gegenentwurf, der Beziehung, Alltag und Kontext wieder ernst nimmt und in den Vordergrund rückt. Sprache entsteht im Dialog, nicht im Testheft! Anstatt die Kinder passgenau in ein System quetschen zu wollen, sollte sich das System vielmehr auf die Lebenswirklichkeit der Kinder einstellen. Sprachliche Bildung setzt soziale Bildung voraus. Nicht durch Pflichtstunden und Testsettings, sondern durch Zugehörigkeit, Begegnung und echte Teilhabe gelingt sie. Das Erlernen einer Sprache soll nicht als Kontrollmechanismus verstanden werden, sondern als Chance, in einem sozialen Raum die Mehrsprachigkeit, soziale Herkunft und unterschiedlichen Lebenslagen als Ressourcen gewinnbringend zu nutzen, indem zum Beispiel auf vorhandenes (sprachliches) Weltwissen der Kinder angeknüpft wird und eine reflexive Auseinandersetzung angeregt wird (Wiese/Tracy/Sennema 2020, S. 38 f.). Die technokratische Steuerung müsste einem wiedererstarkten Rollenverständnis der pädagogischen Fachkräfte als Beobachter:innen, Begleiter:innen und Ermöglicher:innen von Bildungsprozessen weichen. Sprachförderung sollte als Teil eines beziehungsstarken, vielfältigen Alltags gesehen werden – nicht als isolierte Maßnahme der Leistungskontrolle. Denn Bildung gerade im kindheitspädagogischen Bereich – ist kein Rennen, das man gewinnen muss – sondern ein Prozess, der Freiraum, Anerkennung und soziale Anschlussfähigkeit braucht. Ein Bildungssystem, das Kinder nicht im Detail vermisst, sondern versteht, wäre ein echter Fortschritt.

    Stellen wir uns vor, ein Kind kommt neu in die Kita. Es spricht kaum Deutsch, wirkt eher zurückhaltend und beobachtend. Im Testheft fiele es sofort durch. Doch im Morgenkreis darf es ein Lied aus seiner Herkunftssprache vorsingen – und plötzlich singen andere Kinder mit, die dieselbe Sprache kennen. Die Fachkraft greift das auf, lässt Wörter aus verschiedenen Sprachen in den Alltag einfließen, gestaltet gemeinsam mit den Kindern ein mehrsprachiges Bilderbuch. Diese, gerade noch nach Utopie klingende, deshalb oft verpönte Vorstellung ist möglich, wenn wir beginnen, Bildung wieder vom Kind aus zu denken. Ein Alltag, in dem Sprache nicht geprüft, sondern gelebt wird, indem sie kein Sonderprogramm, sondern Teil von Beziehung, Spiel und gemeinsamem Wachsen ist, von dem alle profitieren.

    Literatur

    Fraktion der CDU im niedersächsischen Landtag (2025): Antrag: Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken. Frühkindliche Sprachförderung neu denken! Drucksache 19/6523. Hannover: Nds. Landtag.

    Kelle, Helga (2018): Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. In: Zeitschrift Für Grundschulforschung 11, Heft 1, S. 85–100.

    Moss, Peter (2019): Alternative narratives in Early Childhood. An Introduction for Students an Practioners. London and New York: Routledge.

    Schiefner-Rohs, Mandy/Hofhues, Sandra/Breiter, Andreas (2024): Zum Anspruch, Bildung zu vermessen. Eine (knappe) Einleitung in den Band In: Schiefner-Rohs, Mandy/Hofhues, Sandra/Breiter, Andreas (Hrsg.): Datafizierung (in) der Bildung. Kritische Perspektiven auf digitale Vermessung in pädagogischen Kontexten. Bielefeld: transcript, S. 9–17.

    Sliwka, Anne (2025): Was Kanada und Singapur über die frühe Förderung von Basiskompetenzen lehren. In: Analysen & Argumente, Nr. 545. Konrad Adenauer Stiftung e.V., Berlin. https://www.kas.de/documents/252038/33607021/Was+Kanada+und+Singapur+u%CC%88ber+die+fru%CC%88he+Fo%CC%88rderung+von+Basiskompetenzen+lehren.pdf/a22d1eef-9510-dd5a-420d-6a430a2467e0?version=1.0&t=1746436244252 (Abfrage: 25.07.2026).

    Wiese, Heike/Tracy, Rosemarie/Sennema, Anke (2020): Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen. Berlin: Dudenverlag.

    Videoquelle

    Markus Lanz vom 26. Juni 2025: https://www.youtube.com/watch?v=cBuZfAUs1II&t=953s&ab_channel=ZDFheuteNachrichten (Abfrage: 14.07.2025)

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  • Kinder als Humankapital: Wie Individualität Zukunft gestalten kann

    Kinder als Humankapital: Wie Individualität Zukunft gestalten kann

    Victoria Kraum und Lea Buchholz

    Werden Kinder in der aktuellen Bildungsdebatte zunehmend als wirtschaftliche Ressource betrachtet und was bedeutet das für ihre Individualität? Die derzeitige deutsche Bildungsdebatte ist durchzogen von Schlagzeilen wie „Kinder als Humankapital”, „Wettbewerbsfähigkeit muss aufrechterhalten werden”, „Investition in frühkindliche Bildung” oder „Die Kinder von heute sichern unseren Wohlstand von Morgen”. Ihren Ursprung finden die meisten Begriffe in der Wirtschaft, von wo sie weiter in die Politik gewandert sind und schließlich auch ihren Weg in Bildungsinstitutionen, wie etwas Kitas, aber auch in Familien geschafft haben.

    Die Verwendung solcher Begriffe in verschiedenen Kontexten spiegelt einen gesellschaftlichen Perspektivwechsel wider, der Kinder zunehmend als Investition in die Zukunft wahrnimmt. Auf den ersten Blick erscheint diese Perspektive positiv zu sein. Dennoch wirft sie auch Fragen auf: Welche Werte und Bildungsziele stehen hinter dieser wirtschaftlich geprägten Sprache? Wird weiterhin eine ganzheitliche Bildung der Kinder gefördert oder fallen Kompetenzen, die als nicht wirtschaftsfördernd erachtet werden, aus dem Blick? Steht die Individualität der Kinder weiterhin im Vordergrund?

    Mit diesem Blogeintrag möchten wir untersuchen, wie eine neoliberalistische Wirtschaftsperspektive die Bildungsdebatte in Deutschland beeinflusst, welche Chancen und Herausforderungen sich daraus gerade im institutionellen Bereich ergeben und wie wir eine Balance finden können, um eine kindgerechte und zukunftsorientierte Bildung zu gestalten, die die Individualität der Kinder nicht vernachlässigt. Denn es geht nicht darum, Kinder primär als Humankapital zu sehen, die den wirtschaftlichen Erfolg sichern, sondern als eigenständige Persönlichkeiten, die durch ihre Individualität unsere Gesellschaft vielfältig bereichern.

    Was bedeuten die Begriffe “Neoliberalismus” und “Humankapital”?

    Bevor wir genauer auf das eigentliche Thema eingehen, ist es eventuell hilfreich, zwei zentrale Begriffe dieses Blogeintrags näher zu erläutern: „Neoliberalismus” und „Humankapital”. Denn inzwischen haben sich diese Begriffe nicht nur in der Politik etabliert, sondern es auch in den allgemeinen Sprachgebrauch geschafft, zusammen mit der Annahme, dass das Gegenüber stets die Bedeutung der Begriffe kennt. Doch vielleicht ist diese Annahme etwas voreilig. Im Folgenden wird kurz erläutert, was unter „Neoliberalismus” und „Humankapital” zu verstehen ist:

    Neoliberalismus ist eine weiterentwickelte Denkrichtung des Liberalismus. Er strebt wie der Liberalismus eine freie Marktwirtschaft an, dabei sollen Eingriffe durch den Staat so minimal wie möglich gehalten werden. Die Idee ist, dass der Staat ein Regelwerk aufstellt, welches die Freiheit des Marktes zwar schützt, aber dennoch nicht aktiv in den Wirtschaftsprozess eingreift (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2022; Kergel 2021, S. 34). Der Mensch hat, nach dem Denkmuster des Neoliberalismus, zur Aufgabe, sich selbst innerhalb der Gesellschaft zu positionieren und sich eigenständig zu versorgen. Die Grundlagen des Individuums im Neoliberalismus sind somit Leistungs- und Wettbewerbsprinzipien. Zwar wird der Ehrgeiz des*der Einzelnen bestenfalls belohnt, gleichzeitig steigt auch der Konkurrenzdruck auf das Individuum mit der eigenen Leistung einen bestmöglichen Nutzen für die Gesellschaft zu erzielen (vgl. Kergel 2021, S. 44).

    Ähnlich wie der Begriff „Neoliberalismus“ wird auch der Begriff „Humankapital“ häufig verwendet, ohne dass wir uns explizit mit seiner Bedeutung auseinandersetzen. Deswegen auch hier nochmal eine kleine Auffrischung, was unter 2Humankapital” zu verstehen ist: Laut der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) ist Humankapital „die Summe der wirtschaftlich nutzbaren Fähigkeiten, Kenntnisse und auch Verhaltensweisen der Erwerbsbevölkerung einer Volkswirtschaft” (Bundeszentrale für politische Bildung 2016). Das bedeutet, dass wenn von Kindern als Humankapital gesprochen wird, diese als eine Ressource des Staates gesehen werden, in die es sich lohnt zu investieren. Es gilt somit Fähigkeiten und Kompetenzen von Kindern zu stärken, aber auch zu fördern und zu fordern – unter anderem auch lebenslanges Lernen –, die für den Erfolg als zukünftige qualifizierte Arbeitskräfte in einer globalisierten Wissensgesellschaft erforderlich sind (vgl. Seyss-Inquart 2011, S. 133 f.).

    Nach dieser kurzen begrifflichen Einordnung wollen wir euch im Folgenden gerne näher erläutern, welche Rollen Neoliberalismus und Humankapital in der Erziehung und Bildung von Kindern im institutionellen Bereich spielen (können).

    Neoliberalismus und Humankapital als Chance für Bildung

    Unter der derzeitigen Betrachtungsweise scheint der Neoliberalismus bezogen auf die Pädagogik und Kinder als Humankapital zwar vorerst positiv zu sein, doch bei einer genaueren Betrachtung wird deutlich, dass eine Anerkennung und Förderung der Kinder in ihren „Stärken“ nur dann wertgeschätzt werden, wenn die Individualität der Kinder einen Mehrwert für die Wirtschaft aufbringt. Individualität verkommt somit zur Funktion. Kinder laufen Gefahr, einem ständigen Optimierungsdruck ausgeliefert zu sein. Sie sollen möglichst früh „kompetent“ sein, sich „gut entwickeln“ und eine hohe Resilienz aufweisen vor allem mit Blick auf ihre spätere Produktivität. Bildung wird also zur Ware und Kinder zur Ressource, die zu funktionieren hat. Verstärkt wird dieser Eindruck durch eine unreflektierte Verwendung des Wortes Humankapital. Wie wir in unserer Definition erfahren haben, beschreibt Humankapital die Fähigkeiten und Kenntnisse, die ein Mensch in die Gesellschaft zu ihrem Erfolg einbringen kann. Durch eine unreflektierte Verwendung dieses Begriffs, kann er durchaus problematisch wirken, denn er wirft unweigerlich die Frage auf, ob vor allem Kinder dadurch auf ihre „Verwertbarkeit“ für die Gesellschaft reduziert werden sollen. Auch hier tritt der Aspekt der Individualität in den Hintergrund (vgl. Radtke 2016, S. 67f.).

    Individualität als Grundlage kindlicher Entwicklung

    Was bei dieser Betrachtungsweise jedoch aus dem Blick gerät, ist, dass Individualität nicht nur Funktionalität bedeutet. Individualität bedeutet, anders sein zu dürfen, Zeit zu brauchen und auch nicht immer funktionieren zu müssen, zusammengefasst: Mensch zu sein und keine Maschine. So verhält es sich auch mit der kindlichen Entwicklung. Sie verläuft nicht geradlinig oder planbar. Kindliche Entwicklung kennzeichnet sich durch Irrationalität und Widersprüchlichkeit aus. Sie kann langsam und gleichzeitig spielerisch sein und darin liegt auch ihr Wert.

    Doch was, wenn wir den Blickwinkel verändern und dem Neoliberalismus sowie Humankapital eine andere Bedeutung beimessen, eine Bedeutung, in der Individualität um ihrer Selbstwillen wertgeschätzt wird?

    Wenn wir weg von einem wirtschaftlichen Gedankengang hin zu einem pädagogisch-menschlichen wechseln, erscheint sowohl der Neoliberalismus als auch das Humankapital in einem neuen Licht. Eines in der Individualität wertgeschätzt und vorangetrieben und als Motor für eine erfolgreiche(re) Zukunft gesehen wird. Kinder werden noch immer als wertvolle Ressource angesehen – ihre Entwicklung ist ein Gewinn, für sie selbst, ihre Familien und für die Gesellschaft (vgl. Olk/Hübenthal 2016, S. 158). Doch anstatt Bildung nur als Investition für einen größtmöglichen ökonomischen Nutzen zu betrachten, erweitern wir die Investition auf einen sozialen, kulturellen, demokratischen und persönlichen Fortschritt. Denn Neoliberalismus stellt eigenständiges Handeln, Selbstverantwortung und Eigeninitiative in den Vordergrund (vgl. Radtke 2016, S. 61). Interpretieren wir diese Werte menschenfreundlich, lassen sich daraus nachhaltige Bestrebungen für die frühkindliche Bildung ableiten:

    • Kinder sollen eingeladen werden, aktiv eigene Entscheidungen zu treffen.
    • Kinder werden ermutigt, Stärken nicht nur zu entdecken, sondern bereits vorhandene weiter auszubauen.
    • Erwachsene werden in die Verantwortung genommen, bewusst Räume zu schaffen, in denen Kinder sich beteiligen können und ihre Selbstwirksamkeit erproben und spüren können.

    Aus diesen Erkenntnissen entsteht ein modernes Bildungsverständnis, welches Kinder nicht als zu „funktionierende Maschinen“ darstellt, sondern ihnen die Möglichkeit bietet, sich als selbstbestimmende Persönlichkeiten zu erleben, deren Individualität wertgeschätzt und gefördert wird – und so gleichzeitig wichtige Kompetenz für ihr weiteres Leben zu erlernen. Daraus lässt sich für die Betrachtung von Kindern als Humankapital folgende Erkenntnis ableiten: Kinder werden als wertvolle Mitgestalter der Zukunft ernst genommen. All die Eigenschaften und Fähigkeiten, die Kinder bereits in jungen Jahren ausmachen, werden demnach nicht als mögliches Defizit für eine erfolgreiche Arbeitsleistung gesehen, sondern stets als Potenzial unsere Gesellschaft zu verbessern (vgl. Olk/Hübenthal 2011, S. 158). Genau diese Sichtweise ist es auch, die pädagogische Fachkräfte und auch Eltern teilen. Durch ihre langjährige Berufserfahrung oder das alltägliche Zusammenleben mit Kindern erkennen sie, dass sich jedes Kind in seinem eigenen Tempo mit eigenen Interessen, Vorlieben und Herausforderungen entwickelt. Hier zeigt sich eine Verbindung zur sogenannten „Wissensgesellschaft“, die der Neoliberalismus aufgreift: Vielfalt sollte nicht als Problem angesehen werden, sondern als „Schatz“. Denn ein Kind, welches heute mit Rückschlägen umgehen kann, sich mitteilt, neugierig bleibt und somit ein lebenslanges Lernen anstrebt und auch über alternative Lösungsstrategien verfügt, beherbergt Fähigkeiten, die nicht nur auf klassische Bildungsstandards limitiert sind. Es sind vielmehr Zukunftskompetenzen, die in einer sich rasant wandelnden Welt wichtiger denn je sind (vgl. Olk/Hübenthal 2016, S. 161). Somit zeigt sich, dass Individualität kein Widerspruch zu Leistungsfähigkeit darstellt, sondern vielmehr deren Voraussetzung ist. Damit Kinder ihre einzigartigen Fähigkeiten nicht nur präsentieren, sondern auch nutzbar machen können – für sich selbst und die Gesellschaftist es wichtig, ihnen möglichst früh Räume bieten zu können, in denen sie ihre Fähigkeiten frei und unbeschwert erproben können (vgl. Radtke 2016, S. 66). Durch diesen Blickwinkel zeigt sich, dass es im neoliberalen Denken nicht darum gehen kann, alle Kinder gleich zu formen, sondern vielmehr darum, die Individualität jedes*jeden Einzelnen zu fördern und zu würdigen.  

    Neoliberale Pädagogik und Humankapital: Eine Gefahr für kindliche Individualität?

    Frühe Bildung, Erziehung und Betreuung galt lange Zeit als ein Ort kindlicher Entfaltung, sozialer Entwicklung und spielerischen Lernens. Doch in den letzten Jahrzehnten hat sich das Selbstverständnis von Kitas und anderen frühpädagogischen Einrichtungen stark verändert. Heute stehen Bildung und Erziehung von Kindern wie schon erwähnt im institutionellen Bereich zunehmend im Spannungsfeld der zwei großen gesellschaftlichen Konzepte: Neoliberalismus und Humankapital.

    Wo früher Kitas als Orte gemeinschaftlicher Fürsorge verstanden wurden, treten heute zunehmend ökonomische Kriterien in den Vordergrund. Kitas konkurrieren um „Kundschaft“, also Eltern. Eltern wiederum treffen ihre Wahl nicht mehr nur nach pädagogischen Überzeugungen, sondern auch anhand von Versprechen über spätere Erfolge ihrer Kinder (vgl. Textor 2021, o.S.). Privatisierung, Standortwahl nach Prestige und Gebührenstrukturen, die sich je nach Kommune stark unterscheiden, führen zu einer zunehmenden Ungleichheit. Wer mehr zahlen kann, bekommt oft mehr oder zumindest das Gefühl, mehr zu bekommen. So entsteht ein Bildungsmarkt, der sich an den Gesetzen von Angebot und Nachfrage orientiert, statt an kindlichen Bedürfnissen (vgl. BMFSFJ 2016, S. 7 f.).

    Eng verbunden mit dieser Entwicklung ist die Debatte um das Humankapital. Kinder gelten in dieser Logik nicht mehr in erster Linie als eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen Bedürfnissen – sondern als zukünftige Arbeitskräfte, die möglichst früh auf ein späteres, leistungsorientiertes Leben vorbereitet werden sollen (vgl. Bröckling 2007, o.S.).

    Dieser Gedanke spiegelt sich in vielen Trends wider: „Elite-Kitas“, die mit Gymnasialempfehlungen werben (vgl. Nohn 2010, o.S), Programme zur „Frühförderung“ schon im Kleinkindalter und ein zunehmender Druck, aus Kindern „etwas zu machen“, bevor sie überhaupt richtig Kind sein dürfen. Bildung wird zur Investition und Kinder zum Projekt. Entwicklungspsychologie und Bildungsforschung zeigen seit Jahren: Kinder lernen durch Beziehungen, durch Spiel, durch Neugier – nicht durch Drill und Konkurrenz (vgl. Textor 2021, o.S.). Eine Bildungslandschaft, die sich zu stark an ökonomischen Zielen orientiert, verliert schnell aus dem Blick, worum es eigentlich gehen sollte: die individuelle Entfaltung, emotionale Sicherheit und soziale Teilhabe jedes Kindes (vgl. Nohn 2010, o.S).

    Natürlich ist Bildung wichtig. Und natürlich brauchen Kinder gute, engagierte Pädagog:innen und durchdachte Konzepte. Aber wenn Bildungseinrichtungen zu Dienstleistern werden und Kinder zu kleinen „Humankapitalträgern“, verlieren wir den eigentlichen Kern von Erziehung und Bildung aus den Augen. Auf den ersten Blick scheint die neoliberale Pädagogik die Individualität des Kindes zu betonen: Es geht um „Begabungsförderung“, „Talente entdecken“ oder „Bildungsbiografien gestalten“. Doch diese Individualitätsrhetorik ist oft ambivalent. Denn Individualität wird nicht um ihrer selbst willen gefördert, sondern häufig im Sinne einer späteren Verwertbarkeit: als „investitionswürdiges Potenzial“ im Wettbewerb um Bildungschancen (vgl. Bröckling 2007, o.S.). Das Kind soll einzigartig aber auch leistungsbereit, flexibel und effizient sein. Individualität wird damit zu einem normierten Ideal: Wer sich „gut“ entwickelt, ist angepasst, motiviert und verwertbar. Abweichungen vom erwarteten Bildungsweg gelten schnell als „Defizite“ oder „Förderbedarfe“. So entsteht ein paradoxer Druck zur Einzigartigkeit nach Maß (vgl. Krautz 2009, o.S.). Kritische Bildungsforscher:innen sprechen in diesem Zusammenhang von einer „funktionalen Individualisierung“. Die Subjekte sollen sich selbst optimieren nicht um ihrer Selbst willen, sondern im Dienste von Wettbewerbsfähigkeit und Selbstverantwortung. Autonomie wird so zur Pflicht, nicht zum Recht (vgl. Bröckling 2007, o.S.).

    Für die frühkindliche Bildung bedeutet das: Zwar ist die Rede von „individueller Förderung“ allgegenwärtig, doch die Umsetzung erfolgt oft entlang standardisierter Programme, Normwerte und Kompetenzraster. Anstelle echter individueller Entfaltung erleben Kinder häufig eine pädagogisch legitimierte Steuerung in vorgegebene Richtungen. Dabei zeigen Studien aus der Kindheitsforschung: Wirkliche Individualität entsteht nicht durch frühe Leistungsmessung, sondern durch Beziehung, Spielräume und die Möglichkeit, sich selbstwirksam zu erfahren Eine individualisierende Pädagogik, die diesem Namen gerecht wird, muss Kinder in ihrer Subjektivität ernst nehmen – auch dann, wenn sie sich dem Funktionieren entziehen (vgl. Gloger-Tippelt 2011, S. 25–35).

    Neoliberalismus und Humankapital müssen nicht zwangsläufig problematisch sein. Sie können auch neu gedacht werden. Statt den wirtschaftlichen Nutzen eines Kindes in den Vordergrund zu stellen, könnte der Fokus auf individuelle Potenziale, kreative Ausdrucksformen und vielfältige Bildungswege gelegt werden. Ein reformiertes Verständnis von Humankapital würde nicht nur IQ, Sprachförderung und Leistung messen, sondern auch emotionale Intelligenz, soziale Kompetenzen, Selbstwirksamkeit und Resilienz wertschätzen – Fähigkeiten, die in einer komplexen Welt mindestens genauso wichtig sind (vgl. Rauschenbach, 2013, o.S.). Auch marktwirtschaftliche Ansätze lassen sich sozial gestalten: Ein „Bildungsmarkt“, der echte Wahlfreiheit ermöglicht, müsste allen Familien gleichwertige Qualität bieten, unabhängig von Einkommen, Wohnort oder sozialem Status (Bertelsmann Stiftung 2016).

    Ein Umdenken in der Bildungsdebatte

    Ein Umdenken bedeutet: Kinder sind nicht Mittel zum Zweck. Sie sind Subjekte mit eigenen Rechten, Interessen und Bedürfnissen. Bildung muss Kinder in ihrer Identitätsentwicklung fördern und ihnen ermöglichen, sich als Teil einer Gemeinschaft zu erleben, nicht nur darauf abzielen, dass sie später „etwas werden“ In dieser marktorientierten Umgebung droht die Individualität der Kinder zur Nebensache zu werden. Statt ihre Interessen, Emotionen und Entwicklungswege ernst zu nehmen, werden Kinder immer früher in standardisierte Bildungsprogramme eingebunden. Die Entwicklung erfolgt entlang von Zielmarken, nicht entlang von Potenzialen. Dabei zeigen Studien, dass kindliche Bildung vor allem dann erfolgreich ist, wenn sie an den Stärken und Interessen des Kindes ansetzt, nicht an einem abstrakten Kompetenzraster. Jedes Kind bringt seine eigene Geschichte, sein eigenes Tempo, seine eigene Art zu lernen mit. Der „Verlust von Kindheit“ – ein Begriff, den Soziologen verwenden – ist die direkte Folge einer Überanpassung an marktwirtschaftliche Logiken (vgl. Textor 2021, o.S.).

    Literatur

    Bertelmann-Stiftung (2016): Eltern befürworten bundesweite Kita-Standards für Personal, Ausbildung und essen. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2016/dezember/kitas-eltern-befuerworten-bundesweite-standards-fuer-personal-ausbildung-und-essen (Abfrage: 06.07.2025).

    Bröckling, Ulrich (2007): Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

    Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (2016): Gleiche Chancen durch frühe Bildung – Gute Ansätze und Herausforderungen im Zugang zur Kindertagesbetreuung, S. 6–7. https://www.bmfsfj.de/resource/blob/112554/a73b1eb50d3b49105e13eb2213501581/gleiche-chancen-durch-fruehe-bildung-data.pdf (Abfrage: 07.07.2025).

    Bundeszentrale für politische Bildung (2016). Humankapital. https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/lexikon-der-wirtschaft/19640/humankapital/ (Abfrage: 28.06.2025).

    Bundeszentrale für politische Bildung (2022). Neoliberalismus. https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/lexikon-der-wirtschaft/20176/neoliberalismus/ (Abfrage: 28.06.2025).

    Gloger-Tippelt, Gabriele (2011): Eigenständige Kindheit? Empirische Befunde der neuen Kindheitsforschung. In: Wittmann, Svendy/Rauschenbach, Thomas/Leu, Hans Rudolf (Hrsg.) (2011): Kinder in Deutschland. Eine Bilanz empirischer Studien. Weinheim und München: Juventa, S. 25–35.

    Kergel, David (2021). Gedruckt – Gefunkt – Gepostet. Medienwandel und Medienpädagogik bürgerlicher Gesellschaft. Heidelberg: Springer VS.

    Krautz, Jochen (2009): Ware Bildung: Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. München: Diedrichs.

    Nohn, Corinna (2010): Wettlauf der Sechsjährigen. Süddeutsche Zeitung Digitale Medien. https://www.sueddeutsche.de/karriere/elite-grundschule-wettlauf-der-sechsjaehrigen-1.1028026 (Abfrage: 07.07.2025).

    Olk, Thomas/Hübenthal, Maksim (2011). Kinder als Effective Citizens? Zur Reform der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung im investierenden Sozialstaat. In: Kommission Sozialpädagogik (Hrsg.). Bildung des Effective Citizen. Sozialpädagogik auf dem Weg zu einem neuen Sozialentwurf. Weinheim und München: Juventa, S. 157–168.

    Radtke, Frank-Olaf (2016). Das Bruttobildungsprodukt. Politische Arithmetik im Erziehungssystem. In: Casale, Rita/ Koller, Hans-Christoph/Ricken, Norbert (Hrsg.). Das Pädagogische und das Politische. Zu einem Topos der Erziehungs- und Bildungsphilosophie. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 61–86.

    Rauschenbach, Thomas (2013): Bildung ist mehr als Schule – Alltagsbildung. https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/149483/bildung-ist-mehr-als-schule-alltagsbildung/ (Abfrage: 07.07.2025).

    Seyss-Inquart, Julia (2011). „Wenn ich groß bin, werde ich Humankapital” – Anmerkungen über die institutionelle Fremdbetreuung von Kindern. https://www.budrich-journals.de/index.php/fgfe/article/view/18881 (Abfrage: 25.06.2025).

    Textor, Martin R. (2021): Der Einfluss der Wirtschaft auf die Kindertagesbetreuung. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kita-politik/bildungspolitik/der-einfluss-der-wirtschaft-auf-die-kindertagesbetreuung/ (Abfrage: 07.07.2025).

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  • Wie kritisches Hinterfragen von Strukturen neue Perspektiven ermöglicht – Erzählungen über Kinder und Jugendliche und die Anerkennung von Differenzen als Anerkennung von Machtverhältnissen

    Wie kritisches Hinterfragen von Strukturen neue Perspektiven ermöglicht – Erzählungen über Kinder und Jugendliche und die Anerkennung von Differenzen als Anerkennung von Machtverhältnissen

    Welche Entscheidungsmacht haben Kinder und Jugendliche?

    Christopher Rohde

    Kinder und Jugendliche stehen im Mittelpunkt jedes Erziehungsverhältnisses: Im Laufe der letzten Jahrzehnte wurden junge Menschen mehr und mehr als aktive Subjekte der Gesellschaft anerkannt. Sie können zunehmend mehr an gesellschaftlichen und demokratischen Projekten teilhaben. Auch werden ihnen entsprechende Rechte und Handlungsräume eingeräumt. Meike S. Baader schreibt hierzu:

    „Die Rede von Kindern als Akteuren ist in der Kindheitsforschung und der Pädagogik der Kindheit seit einigen Jahren stark präsent, derzeit etwa in der Diskussion um Inklusion und Teilhabe von Kindern. Der Figur vom Kind als Akteur kommt ein zentraler Stellenwert in aktuellen wissenschaftlichen Perspektiven auf Kinder und ihren Konstruktionen von Kindheit zu.“

    (Baader 2018, S. 22)

    Dabei geht Baader darauf ein, dass Kinder seit den 1990er Jahren als eigenständige Akteur*innen mit ihrer eigenen Handlungsfähigkeit, childhood agency, betrachtet werden. Dies steht im Kontrast zum Bild eines unvollständigen, passiven Kindes, was vorwiegend das Ziel verfolgen soll, erwachsen zu werden (vgl. ebd., S. 23 f.). Gleichzeitig werden Kinder und Jugendliche in ihren Rechten eingeschränkt, z.B. wenn es um Fragen rund um den Kindesschutz geht. Baader sieht dies wie folgt:

    „Childhood Agency ist sowohl über den rechtlichen Status von Kindern und die damit verbundenen Normen begrenzt (etwa im Kontext des Kinderschutzes oder der sexuellen Selbstbestimmung), als auch eng damit verbunden.“

    (ebd., S. 35)

    Einen Diskurs über Partizipation von Kindern und Jugendlichen zu führen heißt auch zu analysieren, welches Wissen in diesen Diskurs mit eingebracht wird und welche Perspektiven dabei (nicht) berücksichtigt werden. Ein Ausschnitt aus einem Artikel der Süddeutschen Zeitung beschreibt dabei sehr deutlich, wie essenziell das Problem im Kontext der Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist:

    „Kinder und Jugendliche dürfen laut der Untersuchung des [Kinder-]Hilfswerks nur sehr wenige sie betreffende Entscheidungen in der Politik mitgestalten. Dabei sei es für die Zukunft der Demokratie unerlässlich, sie für diese Staatsform zu begeistern. Um diese Begeisterung in ihnen auszulösen, müsse man ihnen auch praktisch erfahrbar machen, was Demokratie heiße.“ (Süddeutsche Zeitung 2019)

    Die Süddeutsche Zeitung veranschaulicht am Beispiel der aktuellen Fridays-for-Future-Bewegung auf Basis der Studie „Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen“ des Deutschen Kinderhilfswerks (2019), wie es um die demokratische Partizipation von Kindern und Jugendlichen bestellt ist. Fest steht: Kinder und Jugendliche wollen sich politisch beteiligen und sich für die Lösung gesellschaftlicher Probleme einsetzen. Die Bundesregierung schreibt in ihrer Stellungnahme zum 16. Kinder- und Jugendbericht dazu folgendes:

    „Die Bundesregierung teilt die Ansicht, dass politische Bildung mit politischer Beteiligung Hand in Hand gehen muss. Eine fundierte demokratische Bildung in Verbindung mit wirkungsvollen Beteiligungsmöglichkeiten trägt dazu bei, junge Menschen für die Demokratie zu gewinnen und sie zur demokratischen Teilhabe und zum Einsatz für gesellschaftlichen Zusammenhalt zu befähigen.“

    (Deutscher Bundestag 2020, S. 14)

    Sowohl der Bericht als auch die Studie zeigen: Das Interesse und die Aufmerksamkeit für die politische Beteiligung junger Menschen auf der Seite von Kindern und Jugendlichen, aber auch auf der Seite politischer Institutionen ist gegeben. Ein großes Problem zeigt sich jedoch, dass zu wenig mit Kindern und Jugendlichen über Partizipation und die Möglichkeiten, diese zu realisieren, gesprochen wird. Die taz zitiert Nadja Althaus in ihrem Artikel, welcher einerseits den Kinderreport 2024 als auch die politischen Umfrageergebnisse für Thüringen 2024 thematisiert. Sie formuliert das Problem der Partizipation wie folgt: „Partizipation ist erst dann gelöst, wenn tatsächlich Entscheidungsmacht abgegeben wird“ (taz 2024).

    Ob Kinder (mehr) Entscheidungsmacht erlangen können oder sollten, ist wesentlich mit gesellschaftlichen Erzählungen (Narrativen) über Kinder und Jugendliche verbunden:

    „Stories are […] the way in which we make meaning of our world and our place in it, rendering our existence meaningful.” (Moss 2019, S. 4)

    Mögliche Übersetzung: „Geschichten sind […] die Art und Weise, wie wir unserer Welt und unserem Platz darin Bedeutung verleihen und so unserem Dasein Sinn geben.“

    Wie Erzählungen unsere Sichtweisen prägen

    Narrative, die wir erzählen und weitergeben, prägen demnach unser Wissen und Verstehen von unserer Welt. Eine Erzählung, die von der Möglichkeit handelt, Partizipation und Teilhabe von Kindern zu realisieren, kann unser Verständnis von und über Kinder und Jugendliche maßgeblich ändern. Narrative werden auch geprägt durch wissenschaftliche Erkenntnisse. Diese beeinflussen, wie wir Dinge im Leben kategorisieren, sie einordnen, ihnen Eigenschaften zuweisen und wie wir mitunter auch entscheiden, was gut für Menschen ist und was nicht. Wissen und damit auch Narrative sind dabei wandelbar. Dies ergibt sich daraus, dass es immer unterschiedliche Perspektiven auf ein Problem geben kann, dass Ergebnisse kritisch hinterfragt werden (und auch werden können), sodass Wissen und damit Wissenschaft lebendig erscheint. Die Produktion von Wissen ist dabei jedoch immer von Machtprozessen begleitet. Die Wissenschaftlerin Ina Kerner geht darauf ein und verweist auf Michel Foucault mit folgenden Worten:

    „Kein Wissen bildet sich ohne ein Kommunikations-, Aufzeichnungs-, Akkumulations- und Versetzungssystem, das in sich eine Form von Macht ist und in seiner Existenz und seinem Funktionieren mit den anderen Machtformen verbunden ist.“

    (Foucault 2002, S. 486, zit. nach Kerner 2009, S. 22)

    Kerner folgt Foucault und stellt fest: Die Ausbildung von Wissen und Macht steht immer in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Institutionen (vgl. ebd., S. 22f.). Peter Moss, der sich ebenfalls auf Foucault bezieht, führt weitergehend aus, dass Macht auch ein grundlegendes Element jeglicher Beziehungen zwischen Menschen sei:

    „These relations are everywhere, and we can never be outside power – by which Foucault means we all participate in power relations, through which we are subjected to power by other but also exercise power on others.” (Moss 2019, S. 89f.)

    Mögliche Übersetzung: „Diese Beziehungen sind allgegenwärtig, und wir können uns niemals außerhalb von Macht befinden – womit Foucault meint, dass wir alle an Machtverhältnissen teilnehmen, indem wir durch andere Macht erfahren, aber auch selbst Macht über andere ausüben.“

    Wichtig sei jedoch der Unterschied in der Machtdifferenz zwischen Menschen als auch zwischen den Menschen und politischen Institutionen (vgl. ebd., S. 90). In Bezug auf das wissenschaftliche Feld zeigt Moss nach Foucault auf, wie in den Sozialwissenschaften durchaus unterschiedliche Wahrheiten nebeneinander existieren können. Es gäbe dennoch die Tendenz, dass bestimmte sozialwissenschaftliche Perspektiven gesellschaftlich stärker akzeptiert werden als andere:

    „what regime of truth comes to govern a certain topic or field; which discourse dominates.“ (ebd., S. 91)

    Mögliche Übersetzung: „Welches Wahrheitsregime beginnt, ein bestimmtes Thema oder Feld zu beherrschen; welcher Diskurs dominiert.“

    Moss zitiert dabei auch Glenda MacNaughton. Diese beschreibt die Institutionalisierung von Wissen wie folgt:

    „Truths about […] normal gender development or normal sexuality resonate more powerfully in us and through us when they are institutionally produced and sanctioned. In Foucault’s terms, institutionally produced and sanctioned truths govern and regulate us.“ (MacNaughton 2005, S. 29–30, zit. nach Moss 2019, S. 91)

    Mögliche Übersetzung: „Wahrheiten über […] normale Geschlechtsentwicklung oder normale Sexualität wirken umso stärker in uns und durch uns, wenn sie institutionell erzeugt und abgesegnet werden. In Foucaults Begrifflichkeit regulieren und lenken institutionell erzeugte und sanktionierte Wahrheiten unser Verhalten.“

    Deutlich wird, dass die Institutionalisierung von Wissen einen enormen Einfluss auf das vom Menschen akzeptierte Wissen haben kann. Daraus folgt: Es ist wichtig zu wissen, welches Wissen akzeptiert ist und wie über Wissen Macht ausgeübt wird.

    Was hat dies aber mit Partizipation von jungen Menschen zu tun?

    Wenn Wissen über Partizipation und politischer Teilhabe von Kindern und Jugendlichen institutionell akzeptiert ist, könnte dies zu Folge haben, dass diese die Partizipation von Kindern als selbstverständlich erachten. Aber nicht nur Institutionen prägen unser Verständnis zur Partizipation von jungen Menschen. Über das Generationenverhältnis bestimmen Erwachsene über diese. Baader bezieht sich auf Leena Alanen (2005), welche im Generationenverhältnis zwei wichtige Punkte sieht: Erstens würden in alltäglichen Praxen Generationendifferenzen hergestellt. Zweitens seien diese Differenzen ein wesentliches Merkmal der gesellschaftlichen Sozialstruktur, da das Generationenverhältnis institutionalisiert sei (vgl. Baader 2018, S. 27; vgl. dazu Alanen 2005).

    Wie über Macht Wissen über junge Menschen entsteht

    Foucault prägt in seinen Werken den Begriff der Bio-Macht, einer Form der Machtausübung des Staates, um in erster Form den Staat besser leiten zu können. Bio-Macht lässt sich nach Moss und Kerner als Werkzeug beschreiben, um die Produktivität der Bevölkerung zu erhöhen (vgl. Moss 2019, S. 92). Moss beschreibt dabei acht Techniken der Bio-Macht: Mittels der Überwachung werden u.a. Daten der Bevölkerung erhoben, bspw. Demographie oder die Geburten- und Sterberate (vgl. ebd., S. 92f.; vgl. Kerner 2009, S. 31). Weitere Techniken sind die Normalisierung, die Exklusion, die Klassifikation, die Distribution, die Individualisierung, die Totalisierung und die Regulierung (vgl. ebd., S. 92f.). Das heißt: Wenn wir wirkliche politische Partizipation von Kindern und Jugendlichen ermöglichen und diese als „normal“ anerkennen wollen, sollten wir folgende wichtige Erkenntnis von Moss berücksichtigen. Dominante Diskurse streben danach zu unterscheiden, was als normal und was nicht als normal zu gelten hat:

    „Establishing what is „normal“, what is the standard, what is expected is a central theme of many dominat discourses, and achieving the norm the goal of institutional or state power.“ (Moss 2019, S. 93)

    Mögliche Übersetzung: „Die Festlegung dessen, was als „normal“, als Standard oder als erwartbar gilt, ist ein zentrales Thema vieler dominanter Diskurse. Das Erreichen dieser Norm ist Ziel institutioneller oder staatlicher Macht.“

    Dominante Diskurse zu Kindheiten hinterfragen

    Auch wenn wir davon ausgehen, dass es das gesellschaftliche Ziel ist, politische Teilhabe zu ermöglichen, müssen wir uns fragen: Woran scheitert Partizipation von jungen Menschen? Warum fühlen sie sich nicht ernstgenommen? Warum es so schwierig, Macht abzugeben? Moss gibt uns dabei die einfach zu scheinende Möglichkeit, mit der Frage nach einem „Warum?” kritisch die Dominanz von Machtverhältnissen zu hinterfragen und zu unterbrechen. Machtverhältnisse sind dabei nicht, wie er schreibt, zeitlos und natürlich (vgl. Moss 2019, S. 97). Das Hinterfragen dominanter Diskurse ermöglicht dabei aufzeigen zu können, wo und welche Defizite herrschen. Ein Adressieren von Problemen kann dadurch (gesellschaftliche) Aufmerksamkeit schaffen. Es ermöglicht aber ebenso, Teil des Diskurses zu werden.

    Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu jungen Menschen

    Eine weitere Möglichkeit sieht Moss in der Dekonstruktion von dominanten Diskursen zu Kindheiten. Er bezieht dabei Dekonstruktion nicht nur auf die Kritik an einem Begriff oder einer Situation. Dekonstruktion ermögliche auch, Alternativen in den Blick zu nehmen (vgl. ebd., S. 98). Moss schreibt dazu:

    „ [I]f we can shake ourselves free of a ‚regime of truth‘, a dominant discourse, which insists there is only one way to think, see and do, we are open to other discourses, alternative stories, new ways of thinking, seeing and doing.“ (ebd., S. 98)

    Mögliche Übersetzung „Wenn es uns gelingt, uns von einem „Wahrheitsregime“, also einem, der darauf besteht, dass es nur eine Art zu denken, zu sehen und zu handeln zu befreien, öffnen wir uns für andere Diskurse, alternative Erzählungen sowie neue Möglichkeiten des Denkens, Sehens und Handelns.“

    In der Dekonstruktion des regimes of truth geht es Moss darum, dominante Diskurse, die behaupten, es gäbe nur die eine Wahrheit, zu dekonstruieren. Auch muss das Wissen, welches das Narrativ mit sich trägt, dekonstruiert werden:

    „One angle of approach is to ask if a dominant discourse is credible even in its own terms. Does it actually do what it claims?“ (ebd., S. 18)

    Mögliche Übersetzung: „Ein Ansatzpunkt besteht darin, zu fragen, ob ein dominanter Diskurs selbst nach seinen eigenen Maßstäben glaubwürdig ist. Hält er tatsächlich ein, was er behauptet?)“.

    Eine Dekonstruktion dieses Problems ermöglicht es, anderes Wissen in den Diskurs mit einzubringen, um beispielsweise die Probleme von Macht und der Abgabe von Macht auch besser verstehen zu können.

    care for the selfs!

    Ein weiterer wichtiger Aspekt ist für Moss „care for the selfs“ Nach Foucault geht es darum, seine eigene Identität zu entwickeln und anzunehmen. „Do we assume someone else’s image, or do we struggle to constitute, to create our own image?“ (ebd., S. 99). Moss macht dabei ebenso deutlich, wie wichtig kritisches Denken ist:

    „By adopting a disposition to critical thinking and applying methods like deconstruction and care of the self, by not taking discourses and imposed subjectivities for granted but questioning and analysing them, we can disrupt regimes of thruth, show that stories that claim tob e fact are really fictions – and by such resistance, free ourselves to explore and produce different stories.“ (ebd., S. 100)

    Mögliche Übersetzung: „Indem wir eine Haltung des kritischen Denkens einnehmen und Methoden wie Dekonstruktion und Selbstsorge anwenden, indem wir Diskurse und auferlegte Subjektivitäten nicht als gegeben hinnehmen, sondern sie hinterfragen und analysieren, können wir Wahrheitsregime unterbrechen, aufzeigen, dass vermeintlich faktische Erzählungen eigentlich Fiktionen sind – und uns durch solchen Widerstand die Freiheit verschaffen, andere Geschichten zu erforschen und zu entwickeln.“

    Neue Narrative: Orte der Partizipation sichtbar machen

    In der Frage um Partizipation von jungen Menschen geht es auch darum, Orte zu finden, wo Partizipation gelebt werden kann. Katrin Peyerl sieht Kommunen als zentralen Ort der Partizipation von Kindern und Jugendlichen:

    „Im Gegensatz zu Bund und Ländern stellen Kommunen und Gemeinden das unmittelbare Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen dar, in denen sich ihr Zuhause, aber auch zentrale Bildungs- und Freizeitstätten […] sowie öffentliche von jungen Menschen angeeignete Räume befinden.“

    (Peyerl 2022, S. 85)

    Gleichzeitig stellt sich heraus, dass Strukturen wie Kinder- und Jugendparlamente nur in 5% aller Kommunen über 5.000 Einwohner*innen vorkommen und „Partizipation im eigenen Wohnort äußerst selten von Kindern und Jugendlichen als Möglichkeit wahrgenommen wird“ (Peyerl 2022, S. 86). Die Defizite, die Peyerl benennt, belaufen sich dabei auf das nicht vorhandene Wissen über Strukturen und Partizipationsmöglichkeiten der Kinder und Jugendliche vor Ort, basieren aber auch auf einem Gefühl der Nichtwahrnehmung (vgl. ebd., S. 86). Dabei kommt es auf die Akteur*innen vor Ort an, die, wie Peyerl es beschreibt, neben der Kinder- und Jugendarbeit die kommunale Verwaltung oder Bürgermeister*innen betreffen, welche die Partizipationsmöglichkeiten organisieren können (vgl. ebd., S. 86f.).

    Positivbeispiel NOHhausen

    Die Stadt Nordhorn initiiert seit 2009 das Projekt „NOHhausen“, einer Kinderstadt, welche sie auf ihrer Homepage wie folgt beschreibt:

    „Ca. 80 Kinder der Klassen 4-6 haben die Möglichkeit, sich ihre eigene Spielstadt aufzubauen, in ihr zu leben, Freunde zu treffen und in verschiedenen Betrieben zu arbeiten. Es gibt beispielsweise eine eigene Verwaltung mit Bürgeramt und Ordnungsamt, eine Post, eine Bank, einen Kiosk, einige Handwerksbetriebe und vieles mehr. Die Kinder gestalten diese Betriebe selbst und bauen so eine Stadt im Kleinen auf“.

    (Nordhorn 2025)

    Spannend ist hier die Umsetzung von Partizipation, wie viel Entscheidungsmöglichkeit und -gewalt in die Hände von Kindern gelegt wird und wie auch gemeinsames Erleben von Demokratie von Erwachsenen und Kindern ermöglicht wird. Darüber hinaus darf sich auch die Frage gestellt werden, welche Ziele über die Projekte hinaus verfolgt werden, wie Partizipation auch außerhalb von Projekten erfolgreich sein kann und wie es möglich sein kann, dass Kinder sich nicht nur beschränkt auf einzelne Tage oder Aktionen in ihren Entscheidungen gehört fühlen.

    Ausblick

    Die Auseinandersetzung mit Fragen zur Macht in Erzählungen über junge Menschen zeigt die Komplexität des Themas. Orientieren wir uns an dem positiven Beispiel der Kinderstadt NOHhausen oder, allgemein, an Partizipationsmöglichkeiten eines Kinder- und Jugendparlaments: Einerseits wird zwar das Ziel verfolgt, Partizipation zu ermöglichen. Gleichzeitig zeigt sich jedoch, dass sich Kinder und Jugendliche trotz dieser Angebote nicht wahrgenommen fühlen. Diskutiert werden muss nicht nur die Frage, wie viel Macht Erwachsene an die jungen Menschen abgeben sollen, sondern auch, wie dies geschehen kann. Darum lohnt es sich, bestehende Strukturen auch kritisch zu hinterfragen. Weil einerseits jegliche Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen und andererseits mit Erwachsenen durch das Generationenverhältnis geprägt ist, muss gefragt werden: Warum sind gewisse Strukturen und Hierarchien so wirkmächtig? Wie können Interaktionen gestaltet werden, um Partizipationsmöglichkeiten von jungen Menschen zu verbessern? Kritisch hinterfragen heißt auch, bestehende Partizipationsmöglichkeiten und damit verbundene Rahmenbedingungen zu hinterfragen. Das heißt auch zu erkunden, wo, wann und wodurch sich Kinder und Jugendliche nicht gehört fühlen. Dies bedeutet auch zu fragen, ob junge Menschen über ihre Partizipationsmöglichkeiten vor Ort hinreichend informiert sind. Eine einfache Möglichkeit ist auch, auf Kinder und Jugendliche zuzugehen und sie zu fragen: Was wollt ihr? Wo möchtet ihr Euch beteiligen? Wo benötigt ihre Hilfe? Welche Werkzeuge braucht ihr, um selbstständig zu Teilhabe zu realisieren? Die Antworten auf diese Fragen, könnte neue Möglichkeiten der Partizipation eröffnen und damit auch die Erzählungen über jungen Menschen verändern.

    Literatur

    Alanen, Leena (2005): Kindheit als generationales Konzept. In: Hengst, Heinz/Zeiher, Helga (Hrsg.): Kindheit soziologisch. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 65–82.

    Baader, Meike S. (2018): Kinder als Akteure oder wie ist das Kind als Subjekt zu denken? Historische Kontexte, relationale Verhältnisse, pädagogische Traditionen, neue Perspektiven. In: Bloch, Bianca/Cloos, Peter/Koch, Sandra/Schulz, Marc/Smidt, Wilfried (Hrsg.): Kinder und Kindheiten. Frühpädagogische Perspektiven. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 22–39.

    Deutscher Bundestag (2020): 16. Kinder- und Jugendbericht. Berlin. https://www.bmbfsfj.bund.de/resource/blob/162232/27ac76c3f5ca10b0e914700ee54060b2/16-kinder-und-jugendbericht-bundestagsdrucksache-data.pdf (Abruf: 27.07.2026)

    Deutsches Kinderhilfswerk (2019): Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/3_Beteiligung/3.11_Studie_Beteiligungsrechte/Studie_Beteiligungsrechte_von_Kindern_und_Jugendlichen.pdf (Abruf: 08.07.2025).

    Kerner, Ina (2009): Differenzen und Macht. Zur Anatomie von Rassismus und Sexismus. Frankfurt a. M. und New York: Campus.

    Nordhorn (2025): Kinderstadt NOHhausen. https://www.nordhorn.de/portal/seiten/kinderstadt-nohhausen-900000287-26710.html (Abruf: 04.11.2025).

    Moss, Peter (2019): Alternative Narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners.Abingdon/New York: Routledge.

    Peyerl, Katrin (2022): Partizipationsförderung in der Kinder- und Jugendarbeit. In: Peyerl, Katrin/Züchner, Ivo (Hrsg.): Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Anspruch, Ziele und Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 85–98.

    Süddeutsche Zeitung (2019): Schon im Kindergarten Demokratie lernen. www.sueddeutsche.de/politik/politische-bildung-schon-im-kindergarten-demokratie-lernen-1.4366128. (Abruf: 08.07.2025).

    taz (2024): Politische Teilhabe von Jugendlichen. Mehr Zauberspielplatz wagen. https://taz.de/Politische-Teilhabe-von-Jugendlichen/!6033373/ (Abruf: 08.07.2025).

    Titelbild mit KI erstellt

  • Mehrsprachigkeit in der Kita: Ressource statt Herausforderung

    Mehrsprachigkeit in der Kita: Ressource statt Herausforderung

    Beyza Uysal, Emire Suyar und Mahdia Hami

    Wenn Sprache ausschließt

    In der Garderobe hängt ein Schild: „Hier wird Deutsch gesprochen!“
    Die Buchstaben sind groß, fett und unterstrichen. Ich bin fünf Jahre alt und kann noch nicht alles lesen, aber ich weiß was das heißt. Es heißt: Meine Sprache soll draußen bleiben. So wie meine Mutter, die mich verabschiedet und dabei flüstert: „Unutma, kendin ol.“ – “Vergiss nicht, du selbst zu sein”.

    Aber wer ich bin, scheint hier nicht zu zählen. Wenn ich im Morgenkreis etwas erzählen will, stocke ich oft. Ich suche nach dem richtigen Wort, fange an auf Türkisch, korrigiere mich, werde unterbrochen. „Sag das nochmal richtig, auf Deutsch“, sagt die Erzieherin. Ich sage nichts mehr. Ich lerne schnell: Es ist besser, still zu sein, als falsch zu klingen.

    Im Sprachförderprogramm sind wir nur Kinder, die zu Hause „anders“ sprechen. Wir sitzen in einem Raum, bekommen Arbeitsblätter mit Bildern: Tisch, Teller, Tasse. Die anderen Kinder lachen, wenn ich „Top“ statt „Topf“ sage. Die Erzieherin korrigiert laut. Ich spüre: Ich bin nicht hier, um gesehen zu werden, sondern um „richtig“ zu werden.

    Meine Freundin Rania aus Syrien wird regelmäßig kritisiert, weil sie mit ihrer Schwester Arabisch spricht. „Ihr müsst Deutsch üben, sonst könnt ihr euch hier nicht integrieren“, sagt der Gruppenleiter. Einmal malt sie die syrische Flagge. Am nächsten Tag fehlt das Bild am Fenster. Keine Erklärung. Keine Nachfrage. Ich merke: Alles, was mich ausmacht, wird hier weggemacht.

    Wenn ich nach Hause komme, spreche ich erst nicht. Dann sage ich meiner Mutter:„Ben artık Türkçe konuşmayacağım.“ –  “Ich werde kein Türkisch mehr sprechen.“ Sie sagt nichts. Ihre Augen sagen alles.

    Mehrsprachigkeit gehört zum Alltag des Aufwachsens von Kindern

    Längst ist Mehrsprachigkeit keine Ausnahme mehr, sondern eine gelebte Realität. Laut dem Mercator-Institut für Sprachförderung wächst heute jedes dritte Kind in Deutschland mit mehr als einer Sprache auf – Tendenz steigend (Mercator-Institut 2022). Pädagogische Fachkräfte erleben diese sprachliche Vielfalt hautnah. Doch wie gehen wir damit um? Wird Mehrsprachigkeit als Schatz gesehen oder als Störfaktor im Bildungsalltag?

    Dieser Beitrag möchte Mut machen: Mehrsprachigkeit ist kein Hindernis, sondern eine wertvolle Ressource. Eine Haltung der Wertschätzung kombiniert mit praktischen Ideen ermöglicht es pädagogischen Fachkräften, sprachliche Vielfalt im Alltag bewusst zu leben und gezielt zu fördern.

    Bildungspolitik im Tunnelblick

    Während Mehrsprachigkeit in vielen Familien längst gelebte Realität ist, zeigt ein aktueller Antrag der CDU-Fraktion im Niedersächsischen Landtag, wie hartnäckig sich ein einsprachiger Blick auf frühe Sprachbildung hält. In dem Antrag „Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken!“ wird die Sprache fast ausschließlich als „Deutsch als Voraussetzung für Bildungserfolg“ verstanden. Frühzeitige Sprachstandserhebungen, verpflichtende Förderprogramme und die Orientierung an Modellen aus Bayern, Berlin oder Hamburg mögen auf den ersten Blick sinnvoll erscheinen, doch der Blick auf Mehrsprachigkeit bleibt dabei gänzlich aus. Familiensprachen, sprachliche Ressourcen und die kulturelle Identität der Kinder kommen nicht vor (Espenhorst et al. 2026).

    Diese einseitige Perspektive bringt auch Risiken mit sich. Sie blendet die positiven Potenziale aus, die mehrsprachig aufwachsende Kinder mitbringen und kann dazu führen, dass ihre Erstsprachen im Bildungskontext abgewertet oder gar unterdrückt werden. Mehrsprachigkeit ist kein Hindernis ist – sie ist ein Schatz. Höchste Zeit also, mit verbreiteten Mythen aufzuräumen und sprachliche Vielfalt als das zu sehen, was sie ist: Eine wertvolle Ressource für alle Kinder.

    Ein einsprachig geprägtes Förderverständnis, wie es der CDU-Antrag nahelegt, riskiert daher genau diese Fähigkeit zu übersehen, die Kinder in einer mehrsprachigen Umgebung ganz selbstverständlich zu entwickeln. Es verkennt, dass Sprache immer auch Identität, Zugehörigkeit und emotionale Bindung bedeutet und dass Bildung nur gelingen kann, wenn Kinder sich mit all ihren sprachlichen Ressourcen angenommen fühlen. Statt also auf eine einseitige Standardisierung zu setzen, braucht es eine Pädagogik, die die sprachliche Vielfalt unserer Gesellschaft nicht nur abbildet, sondern aktiv in den Alltag integriert und dies im Sinne einer echten Chancengleichheit für alle Kinder.

    Mehrsprachigkeit als Stärke

    „Mehrsprachigkeit verwirrt Kinder“, „Die sollen erstmal richtig Deutsch lernen“, „Wenn Eltern kein gutes Deutsch sprechen, sind sie kein gutes Vorbild.“

    Solche Aussagen begegnen pädagogischen Fachkräften nach wie vor regelmäßig. Sie klingen vermeintlich pragmatisch, sind aber wissenschaftlich nicht haltbar. Im Gegenteil, die Forschung zeigt deutlich, dass Mehrsprachigkeit nicht nur kein Hindernis darstellt, sondern Kindern sogar nachweislich kognitive Vorteile verschafft.

    Das Aufwachsen mit mehreren Sprachen fördert zentrale kognitive Fähigkeiten, die weit über die sprachliche Entwicklung hinausgehen. Kinder, die mit zwei oder mehr Sprachen groß werden, sind gezwungen, früh zwischen verschiedenen sprachlichen Systemen zu unterscheiden, umzuschalten und die Sprache kontextbezogen korrekt einzusetzen. Dieser permanente „Perspektivenwechsel“ wirkt sich positiv auf ihre geistige Entwicklung aus.

    Forschungsergebnisse zeigen klar: Kinder haben die kognitive Fähigkeit, mehrere Sprachen gleichzeitig oder nacheinander zu lernen – ohne Schaden, ganz im Gegenteil! Mehrsprachigkeit fördert:

    • kognitive Flexibilität: Mehrsprachige Kinder wechseln leichter zwischen Denkaufgaben: Mehrsprachige Kinder zeigen eine deutlich höhere kognitive Flexibilität. Das bedeutet, sie können schneller zwischen unterschiedlichen Denk- und Handlungsstrategien wechseln. Kinder sind es gewohnt, sich ständig neu auf sprachliche Kontexte einzustellen, was ihre Fähigkeit stärkt, auch in anderen Bereichen flexibel zu reagieren und Informationen gezielt zu verarbeiten. Damit eng verbunden ist eine verbesserte Aufmerksamkeitskontrolle, denn mehrsprachig aufwachsende Kinder müssen früh lernen, irrelevante Informationen auszublenden (wie zum Beispiel eine gerade nicht gebrauchte Sprache) und sich auf die für die aktuelle Situation passende Ausdrucksweise zu konzentrieren. Diese Fähigkeit zur sogenannten Inhibition, also die bewusste Unterdrückung automatisierter Reaktionen, gilt als wichtiger Bestandteil exekutiver Funktionen und hat wertvolle Bedeutung für schulisches Lernen.
    • Sprachbewusstsein: Mehrsprachige Kinder reflektieren die Sprache früher und differenzierter: Ein weiterer zentraler Vorteil besteht im ausgeprägten Sprachbewusstsein. Sie entwickeln früh ein Gespür dafür, dass Sprache nicht selbstverständlich ist, sondern aus Regeln und Strukturen besteht. Dies wird auch als eine metasprachliche Kompetenz bezeichnet, also die Fähigkeit, über Sprachen nachzudenken und ihre Funktionen zu reflektieren. Mehrsprachig aufwachsende Kinder erkennen früher als einsprachig aufwachsende, dass ein und dieselbe Sache auf unterschiedliche Weise benannt werden kann, nämlich ein Bewusstsein, das nicht nur für das Sprachenlernen, sondern auch für das Verstehen von Texten, Sprachspielen oder Symbolsystemen essenziell ist.
    • Perspektivübernahme: Sie erkennen früh, dass es verschiedene Sichtweisen und Ausdrucksformen gibt: Durch das ständige Wechseln zwischen Sprach- und Kommunikationskontexten entwickeln mehrsprachige Kinder zudem ein feineres Gespür für soziale Perspektivenübernahme. Sie müssen im Alltag immer wieder entscheiden, mit wem sie welche Sprache sprechen und sich auf unterschiedliche kulturelle Gesprächsregeln einstellen. Diese Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und ihre Sichtweise zu verstehen, stärkt nicht nur die Sprachpraxis, sondern auch die emotionale und soziale Intelligenz.
    • Lernvorteile: Langfristig profitieren sie auch in anderen Bildungsbereichen: Die kognitiven Vorteile mehrsprachig aufwachsender Kinder wirken sich langfristig positiv auf verschiedene Bildungsbereiche auf, sei es beim Lesen, Schreiben lernen, beim mathematischen Denken oder beim Lösen komplexer Aufgaben. Mehrsprachigkeit stärkt Denkfähigkeiten, die weit über den Sprachraum hinausreichen (u.a. Grosjean 2020; Riehl 2015).

    Wichtig ist: Sprachentwicklung verläuft bei mehrsprachigen Kindern oft anders – aber nicht schlechter, deshalb kann und sollte es auch nicht mit dem Spracherwerb einsprachiger Kinder gleichgesetzt werden. Sprachentwicklungsverläufe verlaufen bei mehrsprachigen Kindern häufig zeitlich versetzt, asymmetrisch oder phasenweise selektiv. Sie mischen Sprachen, greifen auf Ausdrücke oder unterschiedlichen Sprachsystemen zurück oder bevorzugen temporär eine Sprache, insbesondere in Übergangsphasen oder bei sprachlicher Unsicherheit. Was auf den ersten Blick wie ein „Fehler“ erscheinen mag, ist in Wirklichkeit Teil einer komplexen, lebendigen Sprachpraxis, die ein enormes Entwicklungspotenzial in sich birgt. Genau hier liegt die pädagogische Herausforderung nicht zu bewerten, sondern zu verstehen. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht „noch nicht richtig sprechen“, sondern „anders Sprechen mit vielfältigen Ressourcen“

    Die Vorstellung, dass Mehrsprachigkeit Kinder überfordert oder ihnen den Bildungserfolg erschwert, ist nicht nur veraltet, sondern aus fachlicher Sicht falsch. Wer Kinder in ihren sprachlichen Ressourcen stärkt und sie nicht auf einsprachige Normen beschränkt, fördert nicht nur Sprache, sondern Denken, Identität und Teilhabe. Mehrsprachigkeit ist kein Bildungsrisiko, sondern es ist ein Bildungsgewinn (vgl. Riehl 2015, S. 56 ff.).

    Gelebte Vielfalt

    Wenn wir Mehrsprachigkeit als Ressource verstehen, darf sie im Alltag nicht unsichtbar bleiben. Kinder bringen ihre Sprachen, Erfahrungen und kulturellen Bezüge mit in die Kita. Diese Vielfalt verdient Raum und Anerkennung. Das pädagogische Handeln sollte dabei so gestaltet sein, dass alle Kinder sich mit ihren sprachlichen Hintergründen gesehen und wertgeschätzt fühlen. Damit das gelingt, ist es wichtig, eine Atmosphäre in der Kita zu schaffen, in der Sprachenvielfalt selbstverständlich zum Alltag gehört. Das bedeutet nicht, dass alle Sprachen gleichermaßen beherrscht oder unterrichtet werden müssen. Vielmehr geht es darum, sensibel auf unterschiedliche sprachliche Lebensrealitäten einzugehen und sie aktiv in das pädagogische Miteinander einzubeziehen

    Pädagogische Fachkräfte haben dabei eine zentrale Rolle. Sie gestalten den Alltag sprachlich mit und sind zugleich Impulsgeber*innen, Begleiter*innen und Vorbilder*innen. Ihre Haltung – offen, zugewandt und interessiert – ist entscheidend dafür, wie Kinder sprachliche Vielfalt erleben. Fachkräfte, die Vielfalt nicht als Herausforderung, sondern als Chance begreifen, schaffen Räume, in denen sich alle Kinder unabhängig von ihrer sprachlichen Herkunft entfalten können.

    Dabei geht es auch darum, kindliche Sprachprozesse ganzheitlich zu verstehen. Mehrsprachigkeit ist kein statischer Zustand, sondern ein dynamischer Entwicklungsprozess. Kinder bewegen sich flexibel zwischen Sprachen, greifen auf unterschiedliche sprachliche Ressourcen zurück und entwickeln dabei ein feines Gespür für sprachliche Strukturen. Diese Fähigkeiten gilt es anzuerkennen und im pädagogischen Alltag zu unterstützen.

    Mehrsprachigkeit im Alltag zu leben bedeutet also vor allem eine klare pädagogische Haltung einzunehmen. Eine, die Offenheit signalisiert, die Vielfalt als Normalität anerkennt und die Kindern das Gefühl gibt, mit all ihren Sprachen willkommen zu sein.

    Miteinander statt Misstrauen

    Eltern sind die ersten und wichtigsten Sprachvorbilder ihrer Kinder, unabhängig davon, welche Sprache sie sprechen. Statt Eltern auf ihre „mangelnden Deutschkenntnisse“ zu reduzieren, braucht es eine neue Haltung, nämlich eine, die alle Sprachen als Ressource anerkennt und dies auch im Familienalltag. Wenn pädagogische Fachkräfte sprachliche Vielfalt bei Kindern wertschätzen, sollten sie diese Wertschätzung auch gegenüber den Eltern zeigen. Eine kooperative Zusammenarbeit beginnt mit echtem Interesse. Welche Sprachen werden in der Familie gesprochen? Welche Geschichte, Lieder oder Feste prägen das Kind? Welchen Stellenwert hat Sprache im Alltag? Wer solche Fragen stellt und ehrlich zuhört, baut Vertrauen auf. Dabei geht es nicht darum, alle Antworten zu verstehen oder jede Sprache zu sprechen. Es geht darum, Haltung zu zeigen. Haltung, die vermittelt: „Eure Sprache gehört hierher“, „Eure Erfahrungen zählen“, „Ihr seid ein wichtiger Teil der Bildungsbiografie eures Kindes.“

    Gelingende Kommunikation mit Eltern in sprachlich vielfältigen Kontexten erfordert manchmal auch neue Wege. Einfache Sprache, Dolmetschende, visuelle Materialien oder mehrsprachige Aushänge sind Möglichkeiten für eine gelingende Kommunikation. Entscheidend ist, dass nicht von Anpassung, sondern von gegenseitigem Verständnis ausgegangen wird. Es geht um Teilhabe und nicht um Vereinheitlichung. Denn Kinder erleben die Sprache immer im Beziehungsgeflecht. Wenn sie spüren, dass ihre Erstsprachen wertgeschätzt werden, auch durch die Anerkennung ihrer Eltern, stärkt das nicht nur ihr sprachliches Selbstbewusstsein, sondern auch ihre emotionale Sicherheit. Und das ist die beste Grundlage für jedes weitere Lernen in jeder Sprache.

    Eine neue Haltung wagen

    In der Garderobe hängt noch immer ein Schild. Doch heute steht drauf: „Viele Sprachen – ein Miteinander“. Die Buchstaben sind bunt gemalt von den Kindern selbst. Darunter Handabdrücke, groß und klein, in allen Farben. Ich bin wieder fünf Jahre alt. Aber diesmal darf alles mitkommen was mich ausmacht.

    Wenn ich im Morgenkreis etwas erzählen will, höre ich: „Wie schön, dass du das auch auf Türkisch sagen kannst, magst du es uns erklären?“ Ich strahle. Meine Sprache bleibt nicht mehr draußen, sie gehört dazu. Ich gehöre dazu.

    Im Sprachförderprogramm machen wir ein Sprach-Memory auf Deutsch, Arabisch, Türkisch und Polnisch. Jeder bringt ein Wort von zu Hause mit. Wir lachen, lernen voneinander, entdecken Gemeinsamkeiten. Es geht nicht mehr darum, Fehler zu vermeiden, sondern Vielfalt zu entdecken.

    Meine Freundin Rania malt wieder die syrische Flagge. Und diesmal hängt das Bild nicht nur am Fenster, sondern daneben eine kleine Notiz: „Diese Farben gehören zu mir.“ Niemand nimmt es weg. Alle dürfen es sehen. Hier ist Platz für alle Geschichten.

    Wenn ich nach Hause komme, sage ich zu meiner Mutter: „Anne, okulda Türkçe konuştum“ – „Mama, ich habe in der Kita Türkisch gesprochen.“ Sie lächelt. Ihre Augen sagen, du darfst ganz du selbst sein.

    Diese Zukunft ist möglich. Wenn wir Mehrsprachigkeit nicht als Problem sehen, sondern als Chance. Wenn wir Kindern und Familien das Gefühl geben: Eure Sprache ist willkommen. Eure Identität ist wertvoll. Denn so schaffen wir Orte, an denen Bildung wirklich beginnt. Mit Respekt, mit Neugier, mit Herz.

    Literatur

    Espenhorst, Niels/Koch, Sophie/Albers, Timm/Cloos; Peter/Glück, Christian/Hruška, Claudia A./Scharff Rethfeldt, Wiebke (2026): Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V.: Berlin. https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/doc/broschuere_A4_expertise_Sprachliche-Bildung-2026_web.pdf (Abfrage. 09.06.2026).

    Fraktion der CDU (2025): Sprache als Schlüssel zur Bildung von Anfang an stärken: Frühkindliche Sprachförderung neu denken! In: Niedersächsischer Landtag – 19. Wahlperiode Drucksache 19/6523. https://www.landtag-niedersachsen.de/drucksachen/drucksachen_19_07500/06501-07000/19-06523.pdf (Abfrage 09.06.2026).

    Grosjean, Francois (2020): Individuelle Zwei- und Mehrsprachigkeit. In: Gogolin, Ingrid /Hansen, Antje/McMonagle, Sarah/Rauch, Dominique (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer VS. S. 13–22.

    Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (2022): Faktencheck: Mehrsprachigkeit in Kita und Schule. Universität zu Köln. Online verfügbar: https://idw-online.de/de/news788498 (Abfrage 28.07.2025).

    Riehl, Claudia Maria (2015): Mehrsprachigkeit: Eine Einführung. Darmstadt: WBG: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

    Titelbild mit KI erstellt

  • Kindfähige Schule statt schulfähige Kinder

    Kindfähige Schule statt schulfähige Kinder

    Stefanie Behrens und Ida Siebenhaar

    Auf einem Bein hüpfen, etwas malen und farbige Steine zählen – scheinbar spielerische Aufgaben, die jedes Jahr Tausende Kinder im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung (SEU) durchlaufen. Doch die SEU ist nur das sichtbare Ende eines weit ausdifferenzierten diagnostischen Netzwerks, das sich vom ersten Lebenstag eines Kindes an entfaltet. Mit Beginn der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen (U1 bis U9) werden kindliche Entwicklungsverläufe systematisch beobachtet und bewertet. Während der Kindergartenzeit setzt sich dieser Prozess fort, indem pädagogische Fachkräfte Entwicklungsschritte mit Hilfe von Portofolio-Arbeit, Beobachtungsbögen und Übergabegesprächen dokumentieren. Hinzu kommen Sprachstandsfeststellungen, die je nach Bundesland zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr verpflichtend sein können. Ziel all dieser Verfahren ist es, potenzielle Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen – weit bevor der Schuleintritt offiziell beginnt. Die Schuleingangsuntersuchung verdichtet diese jahrelangen Entwicklungsbeobachtungen in einem einzigen Moment, als Teil eines standardisierten Verfahrens mit normierten Kriterien, ärztlicher Bewertung und pädagogischen Folgen (Kelle 2018). Am Ende des gesamten diagnostischen Prozesses sind es die erhobenen Ergebnisse, während der SEU, etwa zu Grob- und Feinmotorik, Sprachvermögen, Konzentrationsfähigkeit, Sehstärke, Impulskontrolle und emotionale Stabilität, die maßgeblich darüber entscheiden, ob ein Kind als schulfähig gilt oder (noch) nicht (Kelle 2018). Der Übergang zur Schule ist damit keineswegs voraussetzungslos, sondern an Anforderungen gebunden, die alle Kinder gleichermaßen erfüllen sollen, unabhängig von Herkunft, Sprache oder Lebensrealität.

    In diesem Blogbeitrag wollen wir uns kritisch mit diesem Übergang auseinandersetzen, das Konzept Schulfähigkeit als Werkzeug einer neoliberalen Bildungspolitik aufdecken und unsere Vision einer kindfähigen Schule beschreiben.

    Was ist eigentlich Schulfähigkeit?

    Eine eindeutige Antwort darauf gibt es nicht. In der Fachliteratur lassen sich vier zentrale Erklärungsmuster unterscheiden (Stamm 2013):

    • Das reifungstheoretisch-nativistische Modell begreift Schulfähigkeit im klassischen Sinne als Frage der biologischen Reife. Auch wenn dieses Modell als überholt gilt, prägt es weiterhin Einschulungsregelungen oder Rückstellungsentscheidungen.
    • Das umweltorientiert-schulvorbereitende Modell versteht Schulfähigkeit als etwas, das durch gezielte Förderung erworben werden kann. Besonders bei Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Damit wird Bildung zur individuellen Verantwortung.
    • Das sozial-konstruktivistische Modell sieht, dass Schulfähigkeit im Zusammenspiel von Kind, Familie und Schule entsteht – nicht im Kind allein.
    • Das interaktionistische Modell kehrt die Perspektive um: Nicht das Kind muss schulfähig sein, sondern die Schule kindfähig. Vielfalt ist hier keine Herausforderung, sondern ein Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln.

    Diese vier Modelle prägen bis heute das Verständnis von Schulfähigkeit, meist in überlappender Weise (Stamm 2013, S. 275). Dabei wird deutlich: Schulfähigkeit ist keine objektive Tatsache, sondern gesellschaftlich konstruiert und damit theoretisch auch veränderbar. Es wäre also möglich, Schulfähigkeit nicht als Eigenschaft eines Kindes zu verstehen, sondern als Ergebnis institutioneller und gesellschaftlicher Bedingungen. Doch genau diese Perspektive, wie sie das interaktionistische Modell vorschlägt, bleibt in der Praxis die Ausnahme.

    Kritik am Konzept Schulfähigkeit: Von Objektivität kann keine Rede sein

    Egal ob in Schuleingangsuntersuchungen oder in den Entwicklungsdiagnostiken in den Kitas – das Konzept Schulfähigkeit basiert hier auf der Idee von einheitlichen Kriterien, die gemessen werden können und eine eindeutige Entscheidung zur Einschulung eines Kindes begründen. Dem zugrunde liegt die positivistische Vorstellung einer objektiven Realität, die durch „korrekte Verfahren und Techniken“ gemessen und kontrolliert werden kann (Moss 2019, S. 32). Durch standardisierte Messungen wird ein Anschein von Objektivität geweckt: Alle Kinder erhalten die gleichen Aufgaben. Festgelegte Kriterien von Schulfähigkeit werden dabei selten hinterfragt, sondern werden mit jeder Untersuchung reproduziert und so naturalisiert. Dass ein Kind etwa auf einem Bein hüpfen kann, wird zum natürlichen Faktor, der über den Schulbesuch entscheiden oder spezifische Empfehlungen zur Folge haben kann. Dabei zeigt ein Blick in verschiedene Schulsysteme, dass Schulfähigkeit kein so eindeutiges Konzept ist, wie es den Anschein macht. Die Praxis der Schulfähigkeitsdiagnostiken variiert etwa von Bundesland zu Bundesland (Faust 2006; Kelle 2018). Auch zwischen einzelnen Einrichtungen innerhalb eines Bundeslandes wird die Entscheidung, wann ein Kind schulfähig ist, auf der Grundlage unterschiedlich durchgeführter Tests getroffen (Kelle 2011). Es zeigt sich: Die als selbstverständlich geltenden Maßstäbe der Schulfähigkeitsuntersuchungen sind konstruiert und damit Ergebnis eines Entscheidungsprozesses, durch das eine Vielzahl anderer Kriterien ausgeschlossen werden. Im Vordergrund scheint dabei vor allem die Messbarkeit zu stehen, die mit vermeintlich eindeutigen Vorstellungen von richtig und falsch einhergeht. Ein Einblick in eine ethnografische Beobachtung einer U9-Untersuchung von Helga Kelle (2006) weckt jedoch Zweifel an dieser Binarität:

    „Cathrin hampelt etwas auf dem Stuhl herum, so als machte die Situation es ihr schwer, still zu sitzen. Cathrin weiß zunächst alles und wird von Frau Gerber immer wieder gelobt mit „gut“ oder „richtig“, als die Reihe an die Gans kommt sagt Cathrin: „Ente“. Frau Gerber korrigiert und sagt: „Das ist eine Gans“ – ihr Blick drückt Verständnis aus, dass man schon mal eine Gans für eine Ente halten kann – und geht zum nächsten Bild. Cathrin sagt: „Popcorntüte“, das ist mehr als die Tafel verlangt („Tüte“), die Mutter und Frau Gerber lachen. Es beginnen Blickkontakte zwischen der Mutter, Frau Gerber und mir, ich habe das Gefühl, mich dem gemeinschaftlichen Belächeln des Kindes nicht entziehen zu können. Beim „Uhu“ sagt Cathrin „Eule“, es tut mir fast leid, als Frau Gerber wiederum korrigiert in „Uhu“, ich hätte den ‚Fehler’ vermutlich auch gemacht.”

    (Kelle 2006, S. 281–282)

    Cathrins Antworten sind sprachlich differenziert, alltagsbezogen und durchaus kreativ, doch sie passen nicht in das erwartete Antwortformat. Deshalb werden ihre Antworten als „Fehler” gewertet, obwohl sie in anderen Kontexten absolut sinnvoll wären. Gleichzeitig wird Cathrin belächelt und korrigiert und ihre Kommunikationsfähigkeit bleibt unbeachtet, weil sie nicht der normierten Testlogik entspricht. Dieses Beispiel verdeutlicht, was unbeachtet bleibt: das individuelle Kind mit seinem persönlichen Hintergrund und seinen Stärken.

    Das zugrunde liegende Bild im Konzept der Schulfähigkeit ist häufig das eines Kindes, das erst passend gemacht werden muss. Peter Moss (2019, S. 53) beschreibt dieses Bild treffend als das eines „empty vessel needing to be filled, a child born with nothing and needing to be loaded up with knowledge, values and identity” (eigene Übersetzung: „Ein leeres Gefäß, das gefüllt werden muss; ein Kind, das mit nichts geboren wird und mit Wissen, Werten und Identität zu beladen ist“). Damit wird ausgeblendet, welche vielfältigen Erfahrungen, Kompetenzen und Perspektiven Kinder bereits mitbringen, wenn sie in den Prozess der Diagnostik geraten, ob in der Kita oder bei ärztlichen Untersuchungen. Relevanz erhält häufig nur die Leistung, die ein Kind im entscheidenden Moment erbringt. Was ein Kind sonst noch alles kann – abseits vom Auf-einem-Bein-Hüpfen oder Steinezählen – spielt keine Rolle. Fähigkeiten wie Kreativität, kulturelle Kompetenzen oder alternative Problemlösungsstrategien finden keinen Platz in diesem reduzierten Bewertungsraster. Dabei geraten auch jene Kompetenzen aus dem Blick, die eine demokratische und vielfältige Gesellschaft dringend braucht: Menschen, die empathisch handeln, Beziehungen gestalten, Verantwortung übernehmen, kritisch denken und für sich und andere eintreten. Gerade Kindern, die marginalisierten Gruppen angehören (z. B. Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache, neurodivergente Kinder oder Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien) schadet diese verkürzte Sichtweise besonders (Kelle 2011; Petrik/Pokitsch 2022). Von Objektivität und Neutralität kann in Bezug auf die Schulfähigkeit damit keinesfalls die Rede sein. Im Gegenteil: Durch die standardisierten und defizitorientierten Tests, die die Komplexität des kindlichen Seins und ihrer Erfahrungen auf wenige Items reduzieren, werden ungleiche Zugänge geschaffen und Stereotypisierungen verstärkt. Gerade vor dem Hintergrund, dass diagnostische Einschätzungen eigentlich dazu beitragen sollen, Unterstützungsbedarfe frühzeitig zu erkennen und Chancengerechtigkeit zu fördern (Kelle 2018), ist diese Einengung besonders bedauerlich. Diese systematische Benachteiligung ist kein Versehen, sondern eingebettet in neoliberale Denkstrukturen, die gesellschaftliche Probleme individualisieren. Statt den Übergang von der Kita zur Schule als gesellschaftliche Aufgabe zu verstehen, werden Kind und Familie verantwortlich gemacht, wenn das Kind den normierten Erwartungen nicht entspricht.

    Von der Defizit- zur Ressourcenorientierung

    Die Illusion von Objektivität, auf die sich das Konzept Schulfähigkeit stützt, ignoriert die Komplexität sozialer Welt. Moss (2019, S. 35) erkennt: „The problem then is that there are no constants and regularities in the social world, only movement and diversity, innumerable contexts and complexities” (eigene Übersetzung: „Das Problem besteht dann darin, dass es in der sozialen Welt keine Konstanten und Regelmäßigkeiten gibt, nur Bewegung und Vielfalt, unzählige Kontexte und Komplexitäten”). Vielmehr wird auf der Basis dieser positivistischen Weltsicht eine Normvorstellung vom Kind geschaffen, die die Vielfalt von Kindheiten missachtet.

    Wir wollen ein anderes Bild vom Übergang von der Kita zur Grundschule entwerfen. Dafür wollen wir den Blick weiten für das, was Kinder alles können. Vielleicht kann ein Kind zwar nicht rückwärts exakt eine Linie entlang gehen, dafür aber in 3 Sprachen sagen, wie es heißt. Oder es kann sich tolle Witze ausdenken. Ist das weniger wert? Wir glauben nicht! Jedes Kind bringt einen Schatz an Fähigkeiten und Erfahrungen mit, der viel zu oft ignoriert wird. Dieser Schatz ist bunt und vielfältig. Er umfasst u. a. kulturelles Wissen aus der Familie, Kreativität im Spiel, Empathie im Umgang mit anderen und Resilienz aus bewältigten Herausforderungen. Um diese Fähigkeiten zu erkennen und zu würdigen, brauchen wir einen grundlegenden Paradigmenwechsel – weg von der Defizit- hin zur Ressourcenorientierung! Auf diese Weise kann das Kind als kompetente*r Gestalter*in seines Lebens anerkannt und Diversität als Bereicherung wertgeschätzt werden.

    Kindfähige Schule statt schulfähiger Kinder

    Wir sollten uns an dem oben beschriebenen interaktionistischen Erklärungsmodell orientieren. Nicht die Kinder müssen schulfähig gemacht werden, sondern die Schule muss kindfähig werden. Sie sollte ein Ort sein, an dem jedes Kind und jede Familie mit ihren individuellen Hintergründen, Erfahrungen und Perspektiven willkommen ist, und an dem individuelle Lernwege möglich sind. Der Übergang von der Kita zur Schule darf dabei nicht länger als private Angelegenheit von Kindern und Familien betrachtet werden. Gelingende Übergänge sind eine gesellschaftliche Aufgabe, die alle angeht. Das braucht professionelle Begleitung und fördernde Strukturen für eine enge Zusammenarbeit von Kitas und Schulen, aber auch die Einbindung weiterer Akteur*innen wie andere Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Beratungsstellen oder Kultureinrichtungen in den Gemeinden (Cloos/Manning-Chlechowitz/Sitter 2011). Hier zeigt sich: Ein kindgerechter Übergang in kindfähige Schulen ist nicht nur eine pädagogische Vision, sondern vor allem eine politische Entscheidung. Es müssen Rahmenbedingungen geschaffen werden, die es ermöglichen, Übergänge flexibel zu gestalten, wie es das Modellprojekt „Das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr zur Grundschule” in Niedersachsen vor mehr als zehn Jahren angeregt und gezeigt hat (Cloos/Oehlmann/Sitter 2013, S. 561).

    Kinder sollten nicht sortiert, verglichen oder zurückgestellt werden. Wir brauchen eine Schule, die bereit ist, sich zu verändern. Eine Schule, die nicht erwartet, dass sich Kinder anpassen, sondern selbst lernfähig ist.

    Lasst uns Schule neu denken: gemeinsam, vielfältig & gerecht.

    Literatur

    Cloos, Peter/Manning-Chlechowitz, Yvonne/Sitter, Miriam (2011): Kooperationsbemühungen im Übergang. Evaluationsergebnisse zum niedersächsischen Modellprojekt „Das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr zur Grundschule“. In: Oehlmann, Sylvia/Manning- Chlechowitz, Yvonne/Sitter, Miriam (Hrsg.): Frühpädagogische Übergangsforschung. Von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule. Weinheim und München: Beltz Juventa, S. 121–141.

    Cloos, Peter/Oehlmann, Sylvia/Sitter, Miriam (2013). Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: Schröer, Wolfgang/Stauber, Barbara/Walther, Andreas/Böhnisch, Lothar/Lenz, Karl (Hrsg.): Handbuch Übergänge. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 547–567.

    Faust, Gabriele (2006): Zum Stand der Einschulung und der neuen Schuleingangsstufe in Deutschland. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, H. 3, S. 328–347.

    Kelle, Helga (2006): Sprachtests – ethnografisch betrachtet. Ein Beitrag zur Kulturanalyse frühdiagnostischer Testverfahren. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 7, H. 2, S. 271–291.

    Kelle, Helga (2011): Schuleingangsuntersuchungen im Spannungsfeld von Individualdiagnostik und Epidemiologie. Eine Praxisanalyse. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 6, H. 3, S. 247–262.

    Kelle, Helga (2018): Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. In: Zeitschrift für Grundschulforschung 11, H. 1, S. 85–100.

    Moss, Peter (2019): Alternative narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners. London und New York: Routledge.

    Petrik, Flora/Pokitsch, Doris (2022): Schulreif ist ein Kind, wenn… Eine ableismuskritische

    Betrachtung von ‚Schulfähigkeit‘. In: Akbaba, Yalız/Buchner, Tobias/Heinemann, Alisha

    M. B./Pokitsch, Doris/Thoma, Nadja (Hrsg.): Lehren und Lernen in Differenzverhältnissen. Interdisziplinäre und intersektionale Betrachtungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 349–372.

    Stamm, Margit (2013): Das Konzept der Schulfähigkeit. Analysen und Reflexionen vor dem Hintergrund frühkindlicher Bildungsförderung. In: Stamm, Margit/Edelmann, Doris (Hrsg.): Handbuch frühkindlicher Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 273– 284. DOI 10.1007/978-3-531-19066-2_19

    Titelbild mit KI erstellt