Auf einem Bein hüpfen, etwas malen und farbige Steine zählen – scheinbar spielerische Aufgaben, die jedes Jahr Tausende Kinder im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung (SEU) durchlaufen. Doch die SEU ist nur das sichtbare Ende eines weit ausdifferenzierten diagnostischen Netzwerks, das sich vom ersten Lebenstag eines Kindes an entfaltet. Mit Beginn der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen (U1 bis U9) werden kindliche Entwicklungsverläufe systematisch beobachtet und bewertet. Während der Kindergartenzeit setzt sich dieser Prozess fort, indem pädagogische Fachkräfte Entwicklungsschritte mit Hilfe von Portofolio-Arbeit, Beobachtungsbögen und Übergabegesprächen dokumentieren. Hinzu kommen Sprachstandsfeststellungen, die je nach Bundesland zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr verpflichtend sein können. Ziel all dieser Verfahren ist es, potenzielle Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen – weit bevor der Schuleintritt offiziell beginnt. Die Schuleingangsuntersuchung verdichtet diese jahrelangen Entwicklungsbeobachtungen in einem einzigen Moment, als Teil eines standardisierten Verfahrens mit normierten Kriterien, ärztlicher Bewertung und pädagogischen Folgen (Kelle 2018). Am Ende des gesamten diagnostischen Prozesses sind es die erhobenen Ergebnisse, während der SEU, etwa zu Grob- und Feinmotorik, Sprachvermögen, Konzentrationsfähigkeit, Sehstärke, Impulskontrolle und emotionale Stabilität, die maßgeblich darüber entscheiden, ob ein Kind als schulfähig gilt oder (noch) nicht (Kelle 2018). Der Übergang zur Schule ist damit keineswegs voraussetzungslos, sondern an Anforderungen gebunden, die alle Kinder gleichermaßen erfüllen sollen, unabhängig von Herkunft, Sprache oder Lebensrealität.
In diesem Blogbeitrag wollen wir uns kritisch mit diesem Übergang auseinandersetzen, das Konzept Schulfähigkeit als Werkzeug einer neoliberalen Bildungspolitik aufdecken und unsere Vision einer kindfähigen Schule beschreiben.
Was ist eigentlich Schulfähigkeit?
Eine eindeutige Antwort darauf gibt es nicht. In der Fachliteratur lassen sich vier zentrale Erklärungsmuster unterscheiden (Stamm 2013):
- Das reifungstheoretisch-nativistische Modell begreift Schulfähigkeit im klassischen Sinne als Frage der biologischen Reife. Auch wenn dieses Modell als überholt gilt, prägt es weiterhin Einschulungsregelungen oder Rückstellungsentscheidungen.
- Das umweltorientiert-schulvorbereitende Modell versteht Schulfähigkeit als etwas, das durch gezielte Förderung erworben werden kann. Besonders bei Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Damit wird Bildung zur individuellen Verantwortung.
- Das sozial-konstruktivistische Modell sieht, dass Schulfähigkeit im Zusammenspiel von Kind, Familie und Schule entsteht – nicht im Kind allein.
- Das interaktionistische Modell kehrt die Perspektive um: Nicht das Kind muss schulfähig sein, sondern die Schule kindfähig. Vielfalt ist hier keine Herausforderung, sondern ein Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln.
Diese vier Modelle prägen bis heute das Verständnis von Schulfähigkeit, meist in überlappender Weise (Stamm 2013, S. 275). Dabei wird deutlich: Schulfähigkeit ist keine objektive Tatsache, sondern gesellschaftlich konstruiert und damit theoretisch auch veränderbar. Es wäre also möglich, Schulfähigkeit nicht als Eigenschaft eines Kindes zu verstehen, sondern als Ergebnis institutioneller und gesellschaftlicher Bedingungen. Doch genau diese Perspektive, wie sie das interaktionistische Modell vorschlägt, bleibt in der Praxis die Ausnahme.
Kritik am Konzept Schulfähigkeit: Von Objektivität kann keine Rede sein
Egal ob in Schuleingangsuntersuchungen oder in den Entwicklungsdiagnostiken in den Kitas – das Konzept Schulfähigkeit basiert hier auf der Idee von einheitlichen Kriterien, die gemessen werden können und eine eindeutige Entscheidung zur Einschulung eines Kindes begründen. Dem zugrunde liegt die positivistische Vorstellung einer objektiven Realität, die durch „korrekte Verfahren und Techniken“ gemessen und kontrolliert werden kann (Moss 2019, S. 32). Durch standardisierte Messungen wird ein Anschein von Objektivität geweckt: Alle Kinder erhalten die gleichen Aufgaben. Festgelegte Kriterien von Schulfähigkeit werden dabei selten hinterfragt, sondern werden mit jeder Untersuchung reproduziert und so naturalisiert. Dass ein Kind etwa auf einem Bein hüpfen kann, wird zum natürlichen Faktor, der über den Schulbesuch entscheiden oder spezifische Empfehlungen zur Folge haben kann. Dabei zeigt ein Blick in verschiedene Schulsysteme, dass Schulfähigkeit kein so eindeutiges Konzept ist, wie es den Anschein macht. Die Praxis der Schulfähigkeitsdiagnostiken variiert etwa von Bundesland zu Bundesland (Faust 2006; Kelle 2018). Auch zwischen einzelnen Einrichtungen innerhalb eines Bundeslandes wird die Entscheidung, wann ein Kind schulfähig ist, auf der Grundlage unterschiedlich durchgeführter Tests getroffen (Kelle 2011). Es zeigt sich: Die als selbstverständlich geltenden Maßstäbe der Schulfähigkeitsuntersuchungen sind konstruiert und damit Ergebnis eines Entscheidungsprozesses, durch das eine Vielzahl anderer Kriterien ausgeschlossen werden. Im Vordergrund scheint dabei vor allem die Messbarkeit zu stehen, die mit vermeintlich eindeutigen Vorstellungen von richtig und falsch einhergeht. Ein Einblick in eine ethnografische Beobachtung einer U9-Untersuchung von Helga Kelle (2006) weckt jedoch Zweifel an dieser Binarität:
„Cathrin hampelt etwas auf dem Stuhl herum, so als machte die Situation es ihr schwer, still zu sitzen. Cathrin weiß zunächst alles und wird von Frau Gerber immer wieder gelobt mit „gut“ oder „richtig“, als die Reihe an die Gans kommt sagt Cathrin: „Ente“. Frau Gerber korrigiert und sagt: „Das ist eine Gans“ – ihr Blick drückt Verständnis aus, dass man schon mal eine Gans für eine Ente halten kann – und geht zum nächsten Bild. Cathrin sagt: „Popcorntüte“, das ist mehr als die Tafel verlangt („Tüte“), die Mutter und Frau Gerber lachen. Es beginnen Blickkontakte zwischen der Mutter, Frau Gerber und mir, ich habe das Gefühl, mich dem gemeinschaftlichen Belächeln des Kindes nicht entziehen zu können. Beim „Uhu“ sagt Cathrin „Eule“, es tut mir fast leid, als Frau Gerber wiederum korrigiert in „Uhu“, ich hätte den ‚Fehler’ vermutlich auch gemacht.”
(Kelle 2006, S. 281–282)
Cathrins Antworten sind sprachlich differenziert, alltagsbezogen und durchaus kreativ, doch sie passen nicht in das erwartete Antwortformat. Deshalb werden ihre Antworten als „Fehler” gewertet, obwohl sie in anderen Kontexten absolut sinnvoll wären. Gleichzeitig wird Cathrin belächelt und korrigiert und ihre Kommunikationsfähigkeit bleibt unbeachtet, weil sie nicht der normierten Testlogik entspricht. Dieses Beispiel verdeutlicht, was unbeachtet bleibt: das individuelle Kind mit seinem persönlichen Hintergrund und seinen Stärken.
Das zugrunde liegende Bild im Konzept der Schulfähigkeit ist häufig das eines Kindes, das erst passend gemacht werden muss. Peter Moss (2019, S. 53) beschreibt dieses Bild treffend als das eines „empty vessel needing to be filled, a child born with nothing and needing to be loaded up with knowledge, values and identity” (eigene Übersetzung: „Ein leeres Gefäß, das gefüllt werden muss; ein Kind, das mit nichts geboren wird und mit Wissen, Werten und Identität zu beladen ist“). Damit wird ausgeblendet, welche vielfältigen Erfahrungen, Kompetenzen und Perspektiven Kinder bereits mitbringen, wenn sie in den Prozess der Diagnostik geraten, ob in der Kita oder bei ärztlichen Untersuchungen. Relevanz erhält häufig nur die Leistung, die ein Kind im entscheidenden Moment erbringt. Was ein Kind sonst noch alles kann – abseits vom Auf-einem-Bein-Hüpfen oder Steinezählen – spielt keine Rolle. Fähigkeiten wie Kreativität, kulturelle Kompetenzen oder alternative Problemlösungsstrategien finden keinen Platz in diesem reduzierten Bewertungsraster. Dabei geraten auch jene Kompetenzen aus dem Blick, die eine demokratische und vielfältige Gesellschaft dringend braucht: Menschen, die empathisch handeln, Beziehungen gestalten, Verantwortung übernehmen, kritisch denken und für sich und andere eintreten. Gerade Kindern, die marginalisierten Gruppen angehören (z. B. Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache, neurodivergente Kinder oder Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien) schadet diese verkürzte Sichtweise besonders (Kelle 2011; Petrik/Pokitsch 2022). Von Objektivität und Neutralität kann in Bezug auf die Schulfähigkeit damit keinesfalls die Rede sein. Im Gegenteil: Durch die standardisierten und defizitorientierten Tests, die die Komplexität des kindlichen Seins und ihrer Erfahrungen auf wenige Items reduzieren, werden ungleiche Zugänge geschaffen und Stereotypisierungen verstärkt. Gerade vor dem Hintergrund, dass diagnostische Einschätzungen eigentlich dazu beitragen sollen, Unterstützungsbedarfe frühzeitig zu erkennen und Chancengerechtigkeit zu fördern (Kelle 2018), ist diese Einengung besonders bedauerlich. Diese systematische Benachteiligung ist kein Versehen, sondern eingebettet in neoliberale Denkstrukturen, die gesellschaftliche Probleme individualisieren. Statt den Übergang von der Kita zur Schule als gesellschaftliche Aufgabe zu verstehen, werden Kind und Familie verantwortlich gemacht, wenn das Kind den normierten Erwartungen nicht entspricht.
Von der Defizit- zur Ressourcenorientierung
Die Illusion von Objektivität, auf die sich das Konzept Schulfähigkeit stützt, ignoriert die Komplexität sozialer Welt. Moss (2019, S. 35) erkennt: „The problem then is that there are no constants and regularities in the social world, only movement and diversity, innumerable contexts and complexities” (eigene Übersetzung: „Das Problem besteht dann darin, dass es in der sozialen Welt keine Konstanten und Regelmäßigkeiten gibt, nur Bewegung und Vielfalt, unzählige Kontexte und Komplexitäten”). Vielmehr wird auf der Basis dieser positivistischen Weltsicht eine Normvorstellung vom Kind geschaffen, die die Vielfalt von Kindheiten missachtet.
Wir wollen ein anderes Bild vom Übergang von der Kita zur Grundschule entwerfen. Dafür wollen wir den Blick weiten für das, was Kinder alles können. Vielleicht kann ein Kind zwar nicht rückwärts exakt eine Linie entlang gehen, dafür aber in 3 Sprachen sagen, wie es heißt. Oder es kann sich tolle Witze ausdenken. Ist das weniger wert? Wir glauben nicht! Jedes Kind bringt einen Schatz an Fähigkeiten und Erfahrungen mit, der viel zu oft ignoriert wird. Dieser Schatz ist bunt und vielfältig. Er umfasst u. a. kulturelles Wissen aus der Familie, Kreativität im Spiel, Empathie im Umgang mit anderen und Resilienz aus bewältigten Herausforderungen. Um diese Fähigkeiten zu erkennen und zu würdigen, brauchen wir einen grundlegenden Paradigmenwechsel – weg von der Defizit- hin zur Ressourcenorientierung! Auf diese Weise kann das Kind als kompetente*r Gestalter*in seines Lebens anerkannt und Diversität als Bereicherung wertgeschätzt werden.
Kindfähige Schule statt schulfähiger Kinder
Wir sollten uns an dem oben beschriebenen interaktionistischen Erklärungsmodell orientieren. Nicht die Kinder müssen schulfähig gemacht werden, sondern die Schule muss kindfähig werden. Sie sollte ein Ort sein, an dem jedes Kind und jede Familie mit ihren individuellen Hintergründen, Erfahrungen und Perspektiven willkommen ist, und an dem individuelle Lernwege möglich sind. Der Übergang von der Kita zur Schule darf dabei nicht länger als private Angelegenheit von Kindern und Familien betrachtet werden. Gelingende Übergänge sind eine gesellschaftliche Aufgabe, die alle angeht. Das braucht professionelle Begleitung und fördernde Strukturen für eine enge Zusammenarbeit von Kitas und Schulen, aber auch die Einbindung weiterer Akteur*innen wie andere Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Beratungsstellen oder Kultureinrichtungen in den Gemeinden (Cloos/Manning-Chlechowitz/Sitter 2011). Hier zeigt sich: Ein kindgerechter Übergang in kindfähige Schulen ist nicht nur eine pädagogische Vision, sondern vor allem eine politische Entscheidung. Es müssen Rahmenbedingungen geschaffen werden, die es ermöglichen, Übergänge flexibel zu gestalten, wie es das Modellprojekt „Das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr zur Grundschule” in Niedersachsen vor mehr als zehn Jahren angeregt und gezeigt hat (Cloos/Oehlmann/Sitter 2013, S. 561).
Kinder sollten nicht sortiert, verglichen oder zurückgestellt werden. Wir brauchen eine Schule, die bereit ist, sich zu verändern. Eine Schule, die nicht erwartet, dass sich Kinder anpassen, sondern selbst lernfähig ist.
Lasst uns Schule neu denken: gemeinsam, vielfältig & gerecht.
Literatur
Cloos, Peter/Manning-Chlechowitz, Yvonne/Sitter, Miriam (2011): Kooperationsbemühungen im Übergang. Evaluationsergebnisse zum niedersächsischen Modellprojekt „Das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr zur Grundschule“. In: Oehlmann, Sylvia/Manning- Chlechowitz, Yvonne/Sitter, Miriam (Hrsg.): Frühpädagogische Übergangsforschung. Von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule. Weinheim und München: Beltz Juventa, S. 121–141.
Cloos, Peter/Oehlmann, Sylvia/Sitter, Miriam (2013). Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: Schröer, Wolfgang/Stauber, Barbara/Walther, Andreas/Böhnisch, Lothar/Lenz, Karl (Hrsg.): Handbuch Übergänge. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 547–567.
Faust, Gabriele (2006): Zum Stand der Einschulung und der neuen Schuleingangsstufe in Deutschland. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, H. 3, S. 328–347.
Kelle, Helga (2006): Sprachtests – ethnografisch betrachtet. Ein Beitrag zur Kulturanalyse frühdiagnostischer Testverfahren. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 7, H. 2, S. 271–291.
Kelle, Helga (2011): Schuleingangsuntersuchungen im Spannungsfeld von Individualdiagnostik und Epidemiologie. Eine Praxisanalyse. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 6, H. 3, S. 247–262.
Kelle, Helga (2018): Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. In: Zeitschrift für Grundschulforschung 11, H. 1, S. 85–100.
Moss, Peter (2019): Alternative narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners. London und New York: Routledge.
Petrik, Flora/Pokitsch, Doris (2022): Schulreif ist ein Kind, wenn… Eine ableismuskritische
Betrachtung von ‚Schulfähigkeit‘. In: Akbaba, Yalız/Buchner, Tobias/Heinemann, Alisha
M. B./Pokitsch, Doris/Thoma, Nadja (Hrsg.): Lehren und Lernen in Differenzverhältnissen. Interdisziplinäre und intersektionale Betrachtungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 349–372.
Stamm, Margit (2013): Das Konzept der Schulfähigkeit. Analysen und Reflexionen vor dem Hintergrund frühkindlicher Bildungsförderung. In: Stamm, Margit/Edelmann, Doris (Hrsg.): Handbuch frühkindlicher Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 273– 284. DOI 10.1007/978-3-531-19066-2_19
Titelbild mit KI erstellt
